«Теоретические основы исследования словоизменения у младших школьников с дизорфографией».

Дизорфография связывается с нарушениями лексических, словообразовательных, синтаксических операций и их интериоризации в процессе метаязыковой и орфографической деятельности, а также недостатками развития языковой способности, метаязыковых способностей (способности анализировать явления языка) и лингвистического мышления [1, 4, 22, 24].
Р.И. Лалаева выделила два варианта нарушений интериоризации умственных действий [7]. При первом варианте отмечается дисгармоничное развитие одного из компонентов языковой способности (например, морфологического) на фоне относительной сохранности других компонентов (фонематического, словообразовательного). Второй вариант чаще проявляется в тяжелой степени недоразвитие операций интериоризации. Для него характерна недостаточность всех компонентов языкового развития, не позволяющая усваивать орфографические правила.
Выявляется деструктивность всех этапов продуцирования орфографически правильного письма (прогнозирование орфограмм, программирование последовательности орфографических операций, реализации программы, а также этап контроля) [1, 30]
Соглашаясь с мнением других ученых, дизорфография, на наш взгляд, обусловлена несформированностью фонематических, морфологических, синтаксических обобщений и языковых операций, а также сукцессивно-симультанных операций при оперировании языковыми единицами, недостатками владения грамматическими категориями и терминологией, интериоризации и алгоритмизации грамматико-орфографических действий [31], грамматико-орфографический деятельности [30].
Недостатки формирования орфографического алгоритма не позволяют обнаруживать орфограммы в слове, актуализировать соответствующие правила, писать слова, если правило имеет предписывающий характер (жи — ши и т.д.) или выполнять ряд последовательных действий по преобразованию слова, если правило не связано с указанием необходимого варианта написания и дает только способ определения данного варианта (безударные гласные) [34].
Учащиеся с речевой патологиеей не могут правильно и поэтапно решать орфографическую задачу. Поэтому они пропускают отдельные шаги алгоритма, опираясь на зрительную память или на сложившийся двигательный автоматизм [1, 29, 30, 31]. При дизорфографии недостаточно развитая орфографическая зоркость не позволяет оперативно обнаруживать в тексте орфограммы, определять их типы и виды [30, 34]. Недостатки орфографической зоркости являются лишь одним из деструктивных компонентов грамматико-орфографической деятельности детей данной категории. Нарушаются не только ориентировочный и исполнительный этапы грамматико-орфографической деятельности, но и потребностно-мотивационный и контрольно-оценочный этапы, страдает становление термиологической деятельности в результате дефицита произвольной концентрации внимания, его переключения и распределения [30, 31].