Теоретические основы использования активных и интерактивных методов на уроках английского языка

В психолого-педагогической науке систематизировался накопленный опыт педагогов-практиков, что дало возможность в конце 1980-х гг. опубликовать первые отечественные учебники и пособия по исследованию активных методов обучения, где предлагались разнообразные классификации игр и других методов. В зарубежной педагогике в 1960–70-е гг. появилось большое количество новых активных методов, причем они разрабатывались преимущественно для профессионального образования и системы повышения квалификации, а не для средней школы, как в СССР в этот же период [9].
Следующим этапом развития активных методов обучения становятся 1990-е гг., когда проблема активизации обучающихся в образовательном процессе особенно остро обозначилась в системе высшего и последипломного (послевузовского) образования.
Новые социально-экономические условия на постсоветском пространстве вызвали иные требования к профессиональной компетентности кадрового состава, а также необходимость разработки новых технологий обучения или — наполнения новым содержанием уже имеющихся методов. В школах более широко начинают применяться методы и формы вузовского обучения (лекции, семинары, научно-исследовательская работа, проектное обучение), а в вузах-формы, приближенные к будущей профессиональной деятельности. Многими исследователями было доказано, что в обучении нельзя применять только традиционные методы и формы: при подаче материала в форме лекций усваивается не более 20 % информации, при дискуссионной — 75 %, в деловой игре — около 90 % [18].
Наиболее важные исследования в этот период по активным методам обучения проводятся Б. Н. Христенко, А. М. Смолкиным, А. А. Вербицким (продемонстрировал эффективность знаково-контекстного обучения), В. М. Ефимовым, В. Ф. Комаровым, Г. П. Щедровицким (разрабатывал концепцию мыследеятельностного обучения) и др.
Основными причинами, обусловившими в начале ХХI в. актуальность изучения проблемы активизации позиции обучающегося в образовательном процессе, являются:
— увеличение объема учебной информации до такой степени, которую невозможно было бы усвоить за счет экстенсивного подхода к обучению (количество часов на изучение предмета, объемы домашнего задания, продолжительность обучения в школе и т. п.);
— снижение уровня мотивации обучающихся к образованию;
— ухудшение качества образования;
— разрыв между научно-теоретическими знаниями, которые составляют содержание школьного и высшего образования, и реальной жизнью, и профессиональной деятельностью человека [1].
Начало 2000-х гг. характеризуется интенсивным международным обменом опытом в области применения активных форм и методов в подготовке персонала на предприятиях, специалистов в учреждениях высшего образования и системе повышения квалификации. Приоритетными задачами в развитии феномена активных методов современные российские исследователи (А. П. Панфилова, Р. Э. Жуков, И. А. Богачек, Т. Э. Круглова и др.) считают:
— увеличение степени доступности и распространенности активных методов обучения;
— необходимость «адаптировать активные методы для применения в обучении как пожилых, так и молодых людей;
— сделать акцент на изучении и тщательной отделке существующих, а не на разработке новых материалов.