Особенности нарушения письма детей младшего школьного возраста c системным недоразвитием речи.

Становление письменности осуществляется в ходе школьного образования. Письмо является важной частью нашей современной жизнедеятельности. Это и способ передачи информации, и форма речевой деятельности, и одна из главных форм социальной коммуникации. Конечно, оно играет ведущую роль в развитии школьника, являясь основным видом образовательной деятельности.
Навык письма стимулирует прогнозирование успеваемости детей по образовательной программе, стимулирует работу мозга, совершенствует мелкую моторику. Его изучение вырабатывает хороший почерк, дает положительное влияние на оценивание обучающихся.
В младшем школьном возрасте ребенок должен [15]:
— иметь общеучебные обязательные навыки;
— следить за правильным орфографическим, пунктуационным и речевым оформлением работы во время самого письма;
— уметь правильно использовать и подбирать языковые средства в речи;
— уметь работать с разнообразными типами словарей и справочной литературы;
— уметь правильно и последовательно излагать собственные мысли в письменных заданиях творческого характера.
Этому обязаны научить детей педагоги, потому что речь педагога – это для учеников эталон с точки зрения литературной нормы, логической четкости и выразительности.
В начале школьного образования типичный ребенок достаточно имеет навык устной речью, объём его словаря составляет 3-7 тысяч слов, он использует как простые, так и сложные предложения, располагает монологом. Ситуативность – это ведущая характерная черта детской речи, обусловленная игрой – то есть важным видом деятельности.
У детей с различными нарушениями развития характерны некомплектность фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, малый словарный запас, неумение правильно выстраивать предложение, торможение навыка синтеза и анализа слов.
Нарушением письма у детей называется дисграфия. Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков – письма [5].
Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся.
Дисграфия может конвоироваться как речевой, так и неречевой симптоматикой. Это проявляется в нарушениях познавательной деятельности, памяти, восприятия и внимания, в неврологических и психических нарушениях. Она обуславливает и патологии формирования личности.
Учащиеся младших классов могут допускать следующие виды ошибок [4, 6, 13]:
— искажения букв;
— замены букв по оптическим признакам (т = п, м = л, у = ч, у = и, в = д, и = у, ж = х, ы = ь);
— замены букв по артикуляционным признакам (с = з, к = г, к = х, ш = ж, т = д);
— искажения звукобуквенной структуры слова (мльшей – малышей, зврей – зверей, окла – около, првый – первый);
— нарушения в обозначении мягкости согласных (дифференциации твердых/мягких согласных) (нари – норы, прижек – прыжок, бельчьенк – бельчонок);
— нарушения структуры предложения: слитное написание предлогов со словами (узкнест – из гнезд, всумурках – в сумерках, наохоту – на охо- ту);
— орфографические ошибки (лесята – лисята – проверяемая без- ударная гласная в корне слова, матирю – матерью – разделительный мягкий знак и т.п.).
Множество детей-дисграфиков младшего школьного возраста имеют недостаточную комплектность навыков к овладению письмом. В итоге, это будет пусковым механизмом зарождения дисграфии.
Патологии процесса письма у детей – дисграфиков выражаются не как «узко локализованные», а как комплексные расстройства деятельности. Данная специфика дисграфии у младших школьников выказывает неподдельный интерес в отношении ее коррекции и изучения.
Изучение дисграфии у учащихся младших классов содействует сложенному представлению о возможностях осуществления междисциплинарного подхода, обуславливающего систематизацию и интерпретацию разработок диагностических методик и личностно-ориентированных стратегий коррекционного и предупреждающего воздействия [8].
На сегодняшний день дисграфия рассматривается как расстройство навыка формирования у школьников добавочного и сложного вида психической активности и полностью отвечает практической интерпелляции. Это обусловлено не только возрастающим количеством детей, пока еще называемых по традиции «с нарушением письменной речи», но и ростом числа современных школьников с качественно новыми особенностями возникновения высших психических процессов и функций, форм психической активности [14, 11].
В психологии известно, что процесс письма – далеко не простой психологический акт, вне зависимости от того списывание простого текста ли это, письмо под диктовку или свободное письменное изложение.
Абсолютно все психологические механизмы процесса письменной деятельности включают в себя общие элементы:
— письменности всегда предшествует задача (вне зависимости от того, поставлена ли она учащемуся педагогом или она возникла у него самого);
— основную задачу следует запомнить и отделить от посторонних факторов (учащийся должен быть ориентирован в написанном – что уже написано, а что еще только предстоит написать; должен сохранить нужный порядок написания фразы).
И в силу того, что письменность является сложной психической деятельностью, чьи звенья не отнюдь не всегда осознаются отчетливо, анализ психологического состава навыка письма остается сложным процессом. Даже самые искусные наблюдатели не могут определить роль моторных и зрительных баз в их речи, роль проговаривания шепотом или вслух записываемого текста и значения звукового анализа подлежащего записи материала. Поэтому психологическое содержание процесса письма очень важно и подлежит тщательному изучению. Оно содействует выявлению известных трудностей у учащегося в процессе овладения навыком письма и выработке приемов, помогающих овладеть этими трудностями.