25
МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Факультет педагогики и психологии
Отделение «Педагогика и психология»
КУРСОВАЯ РАБОТА
по «Методике преподавания»
Тема:
«Организация самостоятельной
внеаудиторной работы студента по
педагогике (психологии)»
Выполнила:
студентка 5 курса
отделения «Педагогика и психология»
************************
Москва
2003
СОДЕРЖАНИЕ
Введение …………………………………………………………………… 3
1. Внеаудиторная работа как компонент
самореализации студентов ……………………………………….. 5
2. Практикум. Лабораторно-практические занятия …………. 8
3. Подготовка к семинару …………………………………………….. 12
4. Подготовка к отчетности (зачет, экзамен) …………………… 17
5. Подготовка к исследовательской работе ……………………… 19
Заключение ……………………………………………………………….. 22
Список использованной литературы ……………………………… 25
Введение
Чем самостоятель-ней мы учимся, чем активнее занимаемся самообразовани-ем, тем сильнее нуждаемся в помощи, всегда деловой и конк-ретной, но становящейся со временем все более тонкой и де-ликатной. И начинается она с рекомендаций, как учиться, что-бы добиться успеха в этом сложнейшем деле, чтобы оно при-носило удовлетворение, побуждало к дальнейшему знанию.
Такую помощь могут оказать либо те студенты, у которых уже сложился положительный опыт самостоятельного овла-дения знаниями, либо наши университетские преподаватели, у которых имеется богатейшая практика и собственного овладения наукой, и приобщения к ней не одного поколения сту-дентов.
Оценивание результатов самостоятельной работы студен-тов может происходить по рейтинговой системе, что позволит автоматически получить «зачет» по педагогике или психологии, успешно под-готовиться к экзамену.
Активизация познавательной деятельности учащейся мо-лодежи во многом зависит от инициативной позиции препода-вателя на каждом этапе обучения. Характеристикой этой по-зиции являются: высокий уровень педагогического мышления и его критичность, способность и стремление к проблемному обучению, к ведению диалога со студентом, стремление к обо-снованию своих взглядов, способность к самооценке своей пре-подавательской деятельности.
Содержательной стороной активизации учебного процес-са является подбор материала, составление заданий, конст-руирование образовательных и педагогических задач на ос-нове проблемного обучения с учетом индивидуальных особен-ностей каждого студента.
Активизация учебного процесса начинается с диагности-рования и целеполагания в педагогической деятельности. Это первый этап работы. При этом преподаватель помнит преж-де всего о создании положительно-эмоционального отноше-ния у студента к предмету, к себе и к своей деятельности.
Далее, на втором этапе, преподаватель создает усло-вия для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивая условия для адекватной самооценки учащихся в ходе процесса учения на основе самоконтроля и самокоррекции.
На третьем этапе преподаватель стремится создать ус-ловия для самостоятельной познавательности учащихся и для индивидуально-творческой деятельности с учетом сформиро-ванных интересов. При этом преподаватель проводит инди-видуально-дифференцированную работу с учащимся с уче-том его опыта отношений, способов мышления, ценностных ориентации.
Учебно-познавательная деятельность — многоуровневая си-стема, включающая активные формы регуляции и преобразо-вания разных систем: теоретических и методических. Особен-но продуктивна может быть совместная деятельность препо-давателя и студента (студент — студент; преподаватель — пре-подаватель).
1. Внеаудиторная работа как компонент
САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ
Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира. На смену приходит новая функция образования — быть субъектом преобразования общества, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности. Образование личности рассматривается как ее становление. Основой образования становятся новые ценности, в том числе саморазвитие. Отсюда и новые требования к подготовке учителей.
Высшее педагогическое образование ответственно за появление нового учителя, обретшего позицию субъекта собственного преобразования, осознавшего себя, свои возможности, способного к пониманию и принятию детей, к духовному единению с ними, к поддержке их внутренних сил.
Практически все авторы, исследующие феномен саморазвития, в качестве одного из его компонентов выделяют самореализацию. Под самореализацией в педагогике понимается осуществление себя, обнаружение и, вследствие этого, развитие своих возможностей: предъявление и обогащение смыслов деятельности и поведения, осуществление спектра потребностей, углубление вкусов, усиление свободы индивидуального развития и творчества и пр. (Л.Н. Куликова). С точки зрения философии, самореализация — это осуществление смысла и реализация ценностей (В. Франкл, Н. Бердяев).
К сожалению, большая часть студентов не стремится обнаруживать свои способности, предпочитая действовать в рамках предъявляемых требований, считая для себя слишком многое невозможным. Ввиду этого актуален вопрос о создании условий, при которых обнаружение и развитие своих возможностей было бы для студента естественной потребностью, что в целом способствовало бы его личной самореализации.
В гуманистической педагогике особыми функциями деятельности учителя признаются терапевтическая и духоукрепляющая. Осмысление этих функций как студентами, так и преподавателями позволяет осознать важность опыта духовного самособирания, формирования у себя высоких чувств как ведущих регуляторов профессиональной деятельности. Следовательно, встает вопрос о философском и психологическом самообразовании и студентов, и преподавателей вуза.
Самореализацию как реализацию ценностей нельзя рассматривать без привязки к нравственным критериям личности. Чем продуктивнее человек, тем больше его ответственность за то, посвящены ли его усилия чему-то высокому, благородному, или им руководят эгоистические побуждения. Поэтому вузовский педагогический процесс должен максимально востребовать от будущего профессионала его личные потенциалы, пробуждать и акцентировать активность каждого Кондрашова Л.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте. — М.: «Педагогика», 1988. С. 56..
Если самореализацию рассматривать как осуществление смысла, который человек находит во внешнем мире, то одним условием самореализации является конструктивное общение преподавателей и студентов на базе сотрудничества, эмпатийное взаимодействие. При таком общении у человека снимаются внутренние барьеры, что позволяет ему выйти за пределы самого себя и своего мира.
Внеаудиторная деятельность представляет большие возможности для самореализации. Это участие в работе творческих объединений, клубов, в художественной самодеятельности, конкурсах, благотворительных акциях и т.д. Именно эта деятельность обладает наибольшим числом степеней свободы, именно в этой деятельности происходит более тесное межличностное неформальное общение студентов, преподавателей, администрации вуза, происходит культурное обогащение и духовное самоукрепление личности, развитие и углубление вкусов и т.д. Учебная же деятельность воспринимается как обязательная, но не увлекательная и личностно-значимая. Здесь, кроме методического решения проблемы, стоит задача более важная. Учебный и воспитательный процессы, фактически разъединяемые ранее, должны приобрести целостное единство, в котором будет развиваться творческий потенциал обоих субъектов. Следовательно, встает вопрос о поисках механизмов такой интеграции.
Саморазвитие — процесс двусторонний, взаимообусловленный обоими субъектами педагогического процесса вуза. Поэтому преподавателю следует отказаться от роли контролера и осознать необходимость быть фасилитатором.
2. ПРАКТИКУМ. ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ
ЗАНЯТИЯ
Практические занятия имеют целью закрепить знания, пе-ренести их в новую ситуацию, сформировать у студентов об-щепедагогические понятия и основные педагогические уме-ния в решении практических задач и ситуаций. При этом про-исходит и обобщение, и конкретизация, и использование прак-тических сведений из ряда других предметов, прежде всего практической психологии, что способствует интеграции зна-ний о ребенке.
Основными методами при проведении практических заня-тий становятся:
Ш упражнения;
Ш конструирование педагогических ситуаций;
Ш моделирование обобщающих схем;
Ш поиск нужной информации;
Ш самостоятельное пополнение знаний.
Два последних метода свидетельствуют о том, что на за-нятии будут использованы поисковые методы, будет прове-дено небольшое исследование. Студенты работают с науч-ными текстами, справочной и историко-педагогической лите-ратурой, добиваясь умения быстро ориентироваться в ситуа-циях (стандартных, критических, экстремальных) и принимать правильное психолого-педагогическое решение, а также со-ставлять программу дальнейшего исследования.
Для преподавателя важно демонстрировать образцы пси-холого-педагогических исследований, оптимальные способы решения теоретических и практических задач.
На лабораторно-практических занятиях студенты знако-мятся с новыми психолого-педагогическими диагностиками и методиками, работают с ними, группируют их с учетом исполь-зования в разных возрастных группах, а также анализируют педагогические технологии.
На лабораторно-практических занятиях используются в основном частично-поисковые и исследовательские уров-ни проблемности. Студенты работают в микрогруппах са-мостоятельно.
Формы проведения практических занятий различны: от конструирования педагогических ситуаций и решения педа-гогических задач, выполнения упражнений (педтехника), ра-боты с опорными схемами до встреч, бесед с учителями, пси-холого-педагогических игр, тренингов и выполнения творчес-ких работ.
Практические работы проходят и в форме анализа пробле-мы у педагогов-мастеров (например, проблема творчества у Ш.А. Амонашвили и Л.В. Занкова; проблема активности в ис-следованиях синтетически-антропологического течения нача-ла XX в.; особенности развивающего и воспитывающего обу-чения в начальной школе В.А. Сухомлинского) Соболевская Г.В. Система планирования самостоятельной работы студентов. // Начальная школа. — №11. — 96. — С. 27-28.
.
Актуальные проблемы современного образования в кон-тексте исторических знаний могут стать материалом для вве-дения в современную научную дискуссию и представить воз-можность для приращения знаний, поиска нового в уже извес-тном, переноса знаний в новую ситуацию, изучения студен-том методики исторического обзора.
Программу практических и лабораторно-практических заня-тий можно расширить за счет практикумов (в том числе готовя-щих студентов к педагогической практике).
Особое внимание обратите на блоки практических работ, которые расположены с учетом тематического плана и рабочих планов преподавателя. Практические работы касаются от-дельных авторских подходов в организации педагогического процесса и представлены обобщающими схемами и система-тизацией материалов, в том числе и по дидактике.
Общим для всех практических работ является использо-вание индивидуальной и групповой деятельности; обязатель-ным видом является коллективная деятельность студентов в период сессии.
Важна и парная работа (статические и динамические пары), где по одной и той же проблеме студенту представляется воз-можность несколько раз проверить себя, встретившись со сту-дентами с различным уровнем знаний.
Обязательные приемы, используемые во всех видах груп-повой деятельности: организация успеха, уверенности в соб-ственных силах; организация взаимной ответственности; ока-зание доверия; экспертный анализ, имеющий свои оценочные критерии; вопросы к преподавателю.
Обязательные методы: метод временных ограничений, коллективных обсуждений в совокупности с другими метода-ми.
Обязательные средства: проведение практических занятий (технология); использование аудио- или видеотехники; исполь-зование справочного материала; средства контроля (графи-ки, схемы, таблицы, листы самоконтроля, мониторинговые срезы и др.).
Цели проведения практических работ заключаются в отра-ботке умений и навыков, в систематизации и обобщении по-лученной информации, переводе ее в личностные знания, что способствует формированию «Я-концепции» и таких практи-ческих умений, которые необходимы в профессиональной де-ятельности преподавателя.
3. ПОДГОТОВКА К СЕМИНАРУ
В ходе познания и практического действования студент должен понять, осознать педагогический процесс как жизнен-но важный; научиться оперировать понятиями, категориями педагогики; применять способы, приемы, методы практичес-кой конструктивной деятельности и общения, приучая себя к постоянному пересмотру и совершенствованию педагогики общения, к выработке собственных убеждений.
Студент, готовясь к зачетам, экзаме-нам, самостоятельно проводит ряд практикумов, что позволя-ет ему получить зачет автоматически. Представленные в прак-тических материалах вопросы и задания составляют актуаль-ные темы практики и позволяют проверить умения и навыки студента в пользовании первоисточниками, учебниками, спра-вочниками, дополнительной литературой.
Решение типовых и нетиповых задач и ситуаций помогает студенту-заочнику подготовиться не только к экзаменам, но и к написанию контрольных, курсовых и дипломных работ, к практике. Особенно важно упражняться в решении нетиповых задач, позволяющих переносить знания в новые ситуации, ре-шать задачи нового класса.
Необходимо подготовить письменно ряд вопросов по вы-бору к семинару, практикуму и представить их преподавате-лям на сессию, это поможет подготовиться к третьему вопро-су экзаменационного билета, представляющему собой нети-повую задачу.
Семинар — вид групповых занятий по какой-либо научной, учебной и другой проблематике, активное обсуждение участ-никами заранее подготовленных сообщений, докладов и т.п.
С тематикой семинаров студенты знакомятся зара-нее, поэтому они могут подготовить ряд вопросов для выступ-ления на семинарах. Для приобретения широкого видения проблемы студент старает-ся осмыслить ее в общем объеме; познакомиться с темой по базовому учебному пособию или другой основной рекоменду-емой литературе; выявить основные идеи, раскрывающие дан-ную проблему; сверить их определения со справочниками, эн-циклопедией; подготовить план-проспект раскрытия данной проблемы; выявить неясные вопросы и подобрать дополнительную литературу для их освещения; составить тезисы вы-ступления на отдельных листах для последующего внесения дополнений и подготовить доклад или реферат для сообще-ния на семинаре; проанализировать собранный материал для дополнительной информации по темам семинара; готовясь к выступлению на семинаре, по возможности проконсультиро-ваться с преподавателем; относиться к собранному материа-лу, как к источнику будущих исследований.
Семинарские занятия расширяют и закрепляют знания, за-ложенные в теории предмета. На них выносятся вопросы, осо-бенно необходимые для практики, или проблемные вопросы, которые возможно решить только в процессе сотрудничества. Среди обязательных требований к семинару — предваритель-ное ознакомление с темой, вопросами и литературой по дан-ной теме.
Современная практика предлагает широкий круг типов се-минарских занятий. Среди них особое место занимает семи-нар-дискуссия, где в диалоге хорошо усваивается новая ин-формация, видны убеждения студента; обсуждаются проти-воречия (явные и скрытые) и недостатки; для обсуждения бе-рутся конкретные актуальные вопросы, с которыми студенты предварительно ознакомлены. Также в семинар включаются вопросы для педагогической и интеллектуальной разминки (иногда это дискуссионная статья, по которой ставятся про-блемные вопросы); дискуссия может развертываться заочно как круговой семинар. Далее подводятся итоги дискуссии, за-слушиваются и защищаются проектные задания. После это-го проходит «мозговой штурм» по нерешенным проблемам дискуссии, а также выявляются прикладные аспекты, кото-рые можно рекомендовать для включения в курсовые и дип-ломные работы или в апробацию на практике. На сессии пре-подаватель обобщает результаты проделанной студентом ра-боты.
Семинары-дискуссии проводятся с целью выявления мне-ния студентов по актуальным вопросам образования и чаще всего носят такие названия, как «Встреча умов и мнений», «Мое мнение таково…», «Каждый решает по-своему…». Попытайтесь выборочно выполнить задания из базового учеб-ника, что позволит вам подготовиться к третьему вопросу экзаменационных билетов по педагогике и научит умению рас-суждать на проблемные темы.
Семинар-исследование предполагает предварительную ра-боту — написание реферата, доклада по итогам опытной ра-боты. Участие в нем — это, прежде всего, диалог студента-дистантника с преподавателем. Результаты обсуждаются на семинаре или конференции с наглядным показом исследова-тельского материала (схемы, таблицы, графики, диагности-ческие методики). Частично материал может быть включен в дипломную работу. При подготовке к семинару-исследованию студент изучает результаты теоретических исследований, со-ставляет библиографию по теме, учится писать исторические обзоры.
Также семинар может проходить в форме семинара-зачета, которым заканчивается каждая изучаемая тема. Чтобы хорошо подгото-виться к нему, следует решить как можно больше практических упражнений, в том числе нетиповых. При подготовке следует также остановить свое внимание на опорных схемах, таблицах, тестах. Так, например, при подготовке к зачету по педагогике дается такой тест: «Что есть педагогика — наука об искусстве воздействия воспитателя на поведение воспитанника; наука, изучающая закономерности развития ребенка и определяющая направления его воспитания; наука о воспитании, образовании и обучении человека в соответствии с потребностями обще-ственно-экономического развития; наука, которая определяет общие закономерности становления личности…?» Барышникова 3.А. Организация самостоятельной по-знавательной деятельности студентов-заочников. — М., 2000. С. 110-112.
Проблемный семинар готовится преподавателем достаточ-но основательно: подбираются проблемные и контрольно-про-верочные вопросы. Такой семинар возможен только после про-хождения темы. К нему студенты готовятся по пособиям,а так-же используют хрестоматии, энциклопедии, справочники, сло-вари, журналы.
К проблемному семинару просматривается литература в рамках различных исследовательских школ (например «Тра-диционные и нетрадиционные подходы к проблеме…»).
Многолетняя практика показала, что наибольшую эффектив-ность приносят семинары, проводимые в форме коллективной познавательной деятельности, имеющей определенные особен-ности, а именно:
Ш разделение студентов на группы по их желанию (с обяза-тельным
Ш участием студента с устойчивым интересом к данному пред-мету);
Ш постановка общих целей и задач для группы;
Ш работа в последовательности — индивидуальная, пар-ная (чаще всего перекрестный опрос), работа в группе, коллективная;
Ш обязательное предварительное ограничение по времени каждого этапа занятий;
Ш экспертный анализ;
Ш оценка работы группы преподавателем;
Ш проведение самооценки.
4. ПОДГОТОВКА К ОТЧЕТНОСТИ (ЗАЧЕТ, ЭКЗАМЕН)
Наиболее ответственным этапом в обучении студентов яв-ляется экзаменационная сессия. На ней студенты отчитыва-ются о выполнении учебной программы, об уровне глубины и объеме полученных знаний. Это государственная отчетность студентов за период обучения, за изучение учебной дисцип-лины, за весь вузовский курс. Поэтому так велика их ответ-ственность за успешную сдачу экзаменационной сессии. На сессии студенты сдают экзамены или зачеты. Зачеты могут проводиться с дифференцированной отметкой или без нее с записью в зачетной книжке «зачтено» или «не зачтено». Экза-мен как высшая форма контроля знаний студентов оценива-ется по пятибалльной системе.
Залогом успешной сдачи всех экзаменов являются систе-матические, добросовестные занятия студента. Однако это не исключает необходимости специальной работы перед сессией и в период сдачи экзаменов. Специфической задачей ра-боты студента в период экзаменационной сессии являются по-вторение, обобщение и систематизация всего материала, ко-торый изучен в течение года Барышникова 3.А. Психолого-педагогическая практика: Учебно-методическое пособие. — М., 1998. С. 74-75.
.
Начинать повторение рекомендуется за месяц-полтора до на-чала сессии. Прежде чем приступить к нему, необходимо устано-вить, какие учебные дисциплины выносятся на сессию и, если возможно, календарные сроки каждого экзамена или зачета.
Установив выносимые на сессию дисциплины, необходи-мо обеспечить себя программами. В основу повторения дол-жна быть положена только программа. Не следует повторять ни по билетам, ни по контрольным вопросам. Повторение по билетам нарушает систему знаний и ведет к механическому заучиванию, к «натаскиванию». Повторение по различного рода контрольным вопросам приводит к пропускам и пробе-лам в знаниях и к недоработке иногда весьма важных разде-лов программы.
Повторение — процесс индивидуальный; каждый студент повторяет то, что для него трудно, неясно, забыто. Поэтому, прежде чем приступить к повторению, рекомендуется снача-ла внимательно посмотреть программу, установить наиболее трудные, наименее усвоенные разделы и выписать их на от-дельном листе.
В процессе повторения анализируются и систематизиру-ются все знания, накопленные при изучении программного ма-териала: данные учебника, записи лекций, конспекты прочи-танных книг, заметки, сделанные во время консультаций или семинаров, и др. Ни в коем случае нельзя ограничиваться толь-ко одним конспектом, а тем более чужими записями. Всякого рода записи и конспекты — вещи сугубо индивидуальные, по-нятные только автору. Готовясь по чужим записям, легко мож-но впасть в очень грубые ошибки.
Консультации, которые проводятся для студентов в пери-од экзаменационной сессии, необходимо использовать для уг-лубления знаний, для восполнения пробелов и для разреше-ния всех возникших трудностей. Без тщательного самостоя-тельного продумывания материала беседа с консультантом неизбежно будет носить «общий», поверхностный характер и не принесет нужного результата.
5. ПОДГОТОВКА К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ
Исследовательская работа предполагает выбор проблемы, ее теоретическое изучение, опытно-экспериментальную дея-тельность, обоснование научно-методических выводов и ре-комендаций.
В университете ее организуют кафедры по специальным программам учебно-научной исследовательской работы сту-дентов. Преподаватели или принимают предложения студен-тов, или предлагают темы, входящие в общую проблему на-учной работы лаборатории, кафедры. Последний вариант от-личается большей возможностью базового, организационного и материального (приборы, оборудование) обеспечения. Ма-териалы исследований вводятся преподавателями в лекции, семинары, практикумы, включаются в программы спецкурсов, экспериментов и др.
Подготовка к исследовательской работе интенсифици-руется на старших курсах, когда студенты выбирают специа-лизацию, тему курсовых и дипломной работы и начинают сбор матери-ала к исследованию. Совместно с руководителем состав-ляются общая программа деятельности, план-проспект дип-ломной работы, ведется подбор литературы. Программа рассчитана на три года. Сначала студент изучает литера-туру и делает историко-теоретический обзор, выделяя тен-денции развития изучаемого объекта, описывает состояние изученности избранной проблемы. Далее конкретизирует-ся план опытно-экспериментальной работы, создается тео-ретическая модель исследуемого процесса, определяются критерии и показатели его эффективности на основе сравнения первоначального и последующих срезов и комплекс-ного анализа достигнутых результатов. В ходе всех видов учебной практики ознакомительной, производственной и преддипломной — происходит сбор исследовательского ма-териала путем разных видов наблюдения за объектом, оп-росов, обобщений.
В любом случае составляется программа собственно опытно-экспериментальной работы, включающей констати-рующий, формирующий и корректирующий этапы, по каждо-му из которых определяются его цель, задачи, содержание, методы, база.
На первом этапе ведется включенное наблюдение за экспериментальной и контрольной группами; проводятся на-чальные срезы уровня развития, например, тех качеств, кото-рые необходимо сформировать; разрабатываются методики исследования.
На следующем этапе идет поиск путей совершенствова-ния изучаемого процесса: его содержания, форм и методов организации, познавательной деятельности учащихся. Сту-дент-исследователь прежде всего знакомится с программно-методическими материалами — Законом об образовании (1994); Государственными стандартами по общеобразова-тельной школе; учебниками и учебными пособиями по пред-мету. Совместно с учителем-экспериментатором проводит-ся апробация рабочих материалов — программ сквозных кур-сов по предметам, пособий, хрестоматий, конспектов уроков, материалов для учащихся, дневников наблюдений и др. В условиях активной практики (8 недель) студент-исследова-тель может не только посетить занятия товарищей, но и оп-робовать свои идеи, применяя комплексные методики и тех-нологии, отрабатывая коллективные и индивидуальные фор-мы работы.
Корректирующий этап эксперимента позволяет проверить по выделенным критериям и показателям результаты сделан-ного, внести уточнения в предлагаемые рекомендации, сде-лать общие выводы.
Заключение
Студентам необходима разноплановая педагоги-ческая поддержка в поиске и овладении ими приемами и спо-собами эффективной самостоятельной учебной работы.
Самостоятельная учебно-познавательная деятельность включает смысловой, целевой и исполнительский компонен-ты. Овладевая все более сложными интеллектуальными дей-ствиями, студент приходит к активной смысловой ориенти-ровке, позволяющей ему отрабатывать собственные подхо-ды к решению проблемы самообразования. Целевой и ис-полнительский компоненты включают в себя постановку цели, определение задач, планирование действий, выбора спосо-бов и средств их выполнения, самоанализ и самоконтроль результатов, коррекцию перспектив дальнейшей деятель-ности.
Условно выделяются две функции анализа педагогом орга-низации деятельности по самообразованию студентов:
Ш позитивно-творческая — соответствие собственных дей-ствий преподавателя требованиям современной вузовской пе-дагогики, прежде всего умение выделить разные теоретиче-ские концепции и тенденции массового опыта;
Ш практически-действенная — критическое осознание при-чин своих трудностей и неудач, приведение своих педагоги-ческих приемов в соответствие с конкретными условиями ра-боты — с данной группой студентов в зависимости от ее спе-цифики.
Подобный самоанализ стимулирует умение сочетать тео-ретические знания с обращением к практическим ситуациям, введение задач, приближенных к актуальным проблемам со-временности, использование контекстного подхода к обучению, ориентирующего студента на решение профессиональных за-дач.
Правильно, когда при подготовке контрольных и курсовых работ, творческих рефератов в комплексные задания включа-ются преподаватели родственных дисциплин: использование межпредметных связей позволяет студентам полнее раскрыть свое видение проблемы. Значимы консультации, групповые и индивидуальные: они приобщают к самим знаниям. В любом случае важна помощь студенту в определении возможностей его самосовершенствования, правильном и своевременном осознании своей индивидуальности — способностей и склон-ностей, характера ценностных ориентации, потребностей и мо-тивов, интересов, темпов обучаемости и уровня ин-теллектуального развития, особенностей эмоциональной и во-левой сферы.
Итак, самостоятельная работа студента — это особым обра-зом организованная деятельность, включающая в свою струк-туру такие компоненты, как:
Ш уяснение цели и поставленной учебной задачи;
Ш четкое и системное планирование самостоятельной ра-боты;
Ш поиск необходимой учебной и научной информации;
Ш освоение собственной информации и ее логическая пе-реработка;
Ш использование методов исследовательской, научно-ис-следовательской работы для решения поставленных задач;
Ш выработка собственной позиции по поводу полученной задачи;
Ш представление, обоснование и защита полученного ре-шения;
Ш проведение самоанализа и самоконтроля.
Чтобы стимулировать и постоянно поддерживать у сту-дентов интерес к получению новых знаний, нужно больше обращать внимание на обучение их системе самообразо-вания. Студенты должны овладеть основными и отдельны-ми конкретными составляющими элементами труда учите-ля: работать с научной, методической и учебной литерату-рой; излагать учебный материал, составлять систему дифференцированных упражнений и управлять ею в про-цессе решения задачи; использовать приемы постановки вопроса, формулировать организующие и управляющие воп-росы, а также варианты одного и того же вопроса; быстро и адекватно реагировать на возникшую учебную ситуацию; уметь контролировать и оценивать знания и т.д.
Список использованнОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреев В. И. Педагогика творчества саморазвития. — М., 1996.
2. Барышникова 3.А. Организация самостоятельной по-знавательной деятельности студентов-заочников. — М., 2000.
3. Барышникова 3.А. Психолого-педагогическая практика: Учебно-методическое пособие. — М., 1998.
4. Кондрашова Л.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте. — М.: «Педагогика», 1988.
5. Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. — М., 1972.
6. Педагогическая практика. / Под ред. Коджаспировой Т.М., Бориковой Л.В. — М., 1998.
7. Самостоятельная работа студента. // Педагогика в системе многоуровне-вого образования. Часть 1. Введение в педагогическую профессию: Про-грамма и методические материалы / Сост.: Ф.К. Савина, Н.М. Борытко, О.Г. Нагибина и др. — Волгоград: «Перемена», 1998. — С. 7-18.
8. Соболевская Г.В. Система планирования самостоятельной работы студентов. // Начальная школа. — №11. — 96. — С. 27-28.
9. Субъектное становление специалиста как цель профессионального воспитания студентов вуза. // Материалы Второй межрегион. науч.-методич. конф. 16-17 апр. 2002 г. Воронеж, 2002. — С. 39-42.
