Курсовая: Содержание сенсорного и умственного воспитания в разных программах для дошкольных организаций

В основе этого лежит способность ребенка воспроизводить в образной форме всеобщие принципы строения и развития вещей, раскрывать их «целостные» атрибуты, осуществлять осмысленный синтез разнородных компонентов предметного материала к их детального анализа, инициативно трансформировать альтернативные способы решения проблемы путем перевода «задачи на выбор» в «задачу на преобразование» [6; 7].
Динамика становления рефлексивной составляющей субъектности дошкольника связана с познанием, переживанием, осмыслением им субъективной стороны собственной жизнедеятельности, связывается с развитием рефлексивных составляющих самосознания (личностной рефлексии, чувство автономного «Я», механизмов дифференциации и идентификации) ребенка [5].
По мнению В.А. Татенко, именно актуализация рефлексивных механизмов (в терминологии автора – высвобождение рефлексивной интуиции субъектного ядра) и появление на этой основе психической способности к самооценке и сравнения-сопоставления порождают фундаментальное отношение тождества «Я Мир» (отношение сознания: я знаю то, что знают другие) и фундаментальное отношение нетождественности «я не Мир» (отношение самосознання: я знаю, что я знаю то, что знают другие) [23, с. 268].
Конечно, речь идет об элементарных формы рефлексивного оперирования в идеальном плане определенными смыслами сознания, однако именно они обеспечивают переход от реактивных способов накопления психического опыта существования к самостоятельной работе с этим опытом – его постижения, понимания и выработки собственного эмоционально-ценностного отношения к нему, становясь важным фактором генезиса субъекта психической активности [23].
Открытие дошкольником собственной самости (одушевление, по В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман), его «первичное самоопределение во внешней и внутренней пространстве субъективности» [21, с.43], осознание себя субъектом собственной душевной жизни происходит при представленности в контексте игровых, коммуникативных и других взаимодействий субъектного иного – реального или воображаемого партнера, который открывает ребенку его отношение к самому себе как к деятелю. В этом смысле предметно-опосредованные формы общения с авторитетными взрослыми становятся «для дошкольника источником оценочных суждений, образцом для организации его опыта, контекстом для сравнения себя с идеалом» [5, с.15], а игровое взаимодействие с референтными сверстниками «выполняет функции контекста для сопоставления и средства обмена оценочными воздействиями» [5, с.15].
Осознавая свое «Я» среди других, ребенок стремится поставить себя на место другого человека [25], то есть, по сути, осуществить рефлексивной децентрацию, посмотреть на мир и на самого себя «глазами другого человека», осуществить по ней ценностно-смысловое самоопределение [22], что необходимо связано с актуализацией функции воображения.
Именно особенностями снятия в воображаемой «возможности стать всем» [23, с.268] противоречий между актуальным и потенциальным «Я», между «Я …» и «Я буду …» (вспомним предложенную Э. Эриксону формулу Эго-идентичности ребенка 3 6 лет: «я есть то, чем я буду») и определяется реальный вектор развития рефлексивного компонента субъектности дошкольника.
Поскольку онтогенез субъектности ребенка «всегда связан с овладением собственным поведением, реакциями, внутренними состояниями, с целеполаганием и проектированием ходу развития собственных способностей» [22, с.164], следует отдельно указать на психологические аспекты становления регуляторного компонента ее субъектов » объектной активности. Очевидно, что возможности саморегуляции дошкольника, будучи внутренне связанными со способностью ориентироваться в игровой деятельности на эталонную действие с речевой фиксацией степени согласованности ориентировочной и исполнительной части собственных действий [12], в конце концов определяются полнотой овладения им символическими и знаковыми способами опосредования [2]. В последнем случае ребенок становится способной адекватно предусматривать социальные последствия собственных действий и действий другого лица, раскрывая их смысл на уровне переживания. По мере этого дошкольник начинает ориентироваться и в сфере собственных эмоциональных переживаний, регулировать их [3, 4].
Овладение дошкольником сюжетными формами игровой деятельности, его производительная включенность в психическую общность «Я — Другой», а также обусловленные этим качественные изменения его личности (возникновение соподчинения мотивов, рост произвольности поведения, приобретение самооценкой большей адекватности, появление элементов социальной и личностной рефлексии, усвоение ряда моральных норм и т.д.) и отдельных психических функций, прежде всего воображения, создают психологические предпосылки становления субъектности.