Формирование логического мышления у учащихся начальной школы на уроках технологии

Существенным отличием этой стадии является то, что ребенок рисует по памяти, а не с натуры. Психологи согласны с тем, что на этом этапе рисунок ребенка — это как бы перечисление, точнее, графическим рассказом ребенка о изображаемом субъекте. Затем формируется этап« чувства формы и линии », характеризующийся ростом деталей и желанием передать их формальное отношение. На третьем этапе« правдоподобного изображения » рисунок приобретает вид силуэта  на плоскости. Критерием правдоподобия служит точность метрических отношений. Передача глубины пространства посредством перспективных сокращений не используется.  . «Лишь очень немногие дети идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания.
До 10 лет это происходит только в виде редкого исключения, с 11 лет определенный процент детей начинает выделяться, обнаруживая некоторую способность пространственного изображение объекта. Четвертый этап определяется наличием визуальной достоверности изображенных объектов, попытками применения методов перспективы и светотени. Данные Г. Кершенштайнера соответствуют общей картине развития детского изобразительного искусства, которую можно наблюдать сегодня. Второй и третий этапы относятся к младшему школьному возрасту.
Л.С. Выготский отметил, что на первом этапе усвоения письменной речи устное слово изображается и воспринимается, а не сам предмет. Это также характерно для начальной стадии рисования: визуальный образ не захватывается, но создается мнемотехнический визуальный знак — замена слова или жеста.
Для перехода на второй этап требуется дальнейшее накопление образных слов и устойчивых «словосочетаний», сгруппировав их в унифицированные композиции. Приобретение мнемотехнической и визуально-коммуникативной функции на графическом языке становится причиной нового качественного скачка. Ребенок показывает свои рисунки взрослым и сверстникам, смотрит, как рисуют другие дети и как. Он заимствует некоторые понятные и привлекательные детали или составные структуры, адаптируя их в ходе многочисленных экспериментов.
Исследование детского рисунка Л.Н. Евдокимова предлагает следующие этапы своего развития:
1) Свободное манипулирование карандашом — каракули — фиксирует навыки графического воспроизведения некоторых типов опорных линий. Дети спонтанно развивают своего рода «алфавит».
2) Корреляция некоторых опорных линий с объектами окружающего мира. На первый взгляд этот процесс носит бессистемный характер: первые изображения, попавшие в глаза, связаны со случайно полученными каракулями и накладываются на телесные артефакты. Ребенок создает мир и себя в мире, полагаясь не на понятия и категории, а на свои собственные — достаточно хаотичные движения, объединяя и комбинируя все со всем.
3) Создание графической глобальной недифференцированной модели объекта реальности. Заблаговременно планируя свои действия, ребенок тратит больше времени на рисование, потому что к физическим действиям добавляются умственные. Начинается формирование визуального мышления.
4) Появление графических моделей отдельных частей изображенного объекта, когда визуальное мышление анализирует образ объекта, моделирует каждый элемент, который наиболее важен, по мнению ребенка, и превращает его в отдельный независимый чертеж. «Ребенок не начинается с частей и не идет от них к целому, но, наоборот, из образа диффузного грубого целого, он постепенно переходит к образу частей.
Визуально-образное мышление ребенка не суммируется, а объединяет выбранные и трансформированные части изображенного объекта, создавая целостное изображение. Видимое воплощение сущности объекта становится моделью единства входящих в нее элементов.
Младший школьный возраст является наиболее чувствительным для развития наглядно-образного мышления. Именно в этот период формируются основы личности ребенка. Проблема развития наглядно-образного мышления, будучи актуальной, тем не менее, остается одной из самых сложных и нерешенных проблем современной психолого-педагогической науки.
Возрастные особенности младших школьников (сложность произвольной регуляции активности, быстрая усталость) предполагают, что для них очень сложные статические нагрузки, ограничивающие моторный режим, быстрое переключение от одного вида деятельности к другому. Первоклассники могут точно следовать инструкциям учителя. Им все еще сложно оценить результат и качество их работы, сравнить их с эталоном, самостоятельно исправить ошибки и внести коррективы в ходе своей деятельности. Дети этого возраста эмоционально реагируют на неудачи и неудачи в своей деятельности, могут быть чувствительны к стилю отношения взрослого к себе, эмоционально (иногда неадекватно) реагировать на его комментарии и критику в своей деятельности, требуют постоянной положительной поддержки и одобрения.
Значительные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в младшем школьном возрасте, когда его освоение — это ассимиляция систем концепций по различным предметам.
Формирование умственных действий начинает связываться с конкретным материалом, но пока они недостаточно обобщены; понятия, которые возникают, носят конкретный характер. Мышление теперь появляется не только в форме практических действий и в виде визуальных образов, но и как абстрактные понятия и аргументы.
Анализ основных психологических новообразований (произвол, внутренний план действий, рефлексии) и характер ведущей деятельности этого возрастного периода свидетельствует о наличии широких возможностей для развития творческого воображения. Постепенно дети развивают способность выполнять действия, в том числе планирование в уме.
Как обсуждалось развитие модели обучения визуальное мышление молодых студентов путем интегрального формирования его основных компонентов: координация рук и глаз, основные умственные операции (анализ, сравнение, абстракция, синтез, синтез, классификация) и воображение (вербальная фэнтезийная формальность и гибкость оригинальности созданные изображения и их эксплуатации).
Развитие мышления происходит в процессе обучения и образования посредством взаимодействия с окружающей средой, материальной и духовной культурой, искусством, поэтому необходимо говорить о создании среды средней школы для целевого развития способности пространственной визуализации младших учеников.