27
Дипломная работа
«Внутриличностные противоречия учителя и условия их разрешения»
Содержание
Введение
Глава 1. Возникновение внутриличностных противоречий и условия их разрешения.
1.1 Представление о внутриличностных противоречиях
1.2 Проблемы разрешения внутриличностных противоречий
1.3 Психологическое содержание внутриличностных противоречий учителя
Глава 2. Исследование внутриличностных противоречий учителей
2.1 Гипотезы и методики исследования
2.2 Обработка результатов
2.3 Обсуждение результатов
2.4 Выводы
Литература
Введение
Проблемы профессионализма учителя, формирование и развитие уровня его педагогических возможностей не теряют своей актуальности.
В психологической литературе неоднократно отмечалось, что профессиональное развитие неотделимо от личностного, а движущими силами этого развития являются внутренние противоречия [8,17].
Для понимания сущности профессионального развития учителя, необходимо учитывать общие закономерности динамики внутриличностных противоречий и их влияние на развитие. Вместе с тем профессионалоьному развитию учителя присуще и определенная специфика.
По данным литературы [11,с.31], можно видеть, что профессиональное функционирование учителя детерминируется противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы – с другой.
Не способность учителей конструктивно разрешать противоречия приводят к снижению степени социальной адаптации, повышению личностной тревожности, невротическим реакциям. В результате возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста, что может привести к стагнации.
Фактором личностного и профессионального развития человека являются внутренняя среда личности ее активность, потребность в самореализации. В явление у источников возникновения внутренних противоречий, способов проявления и условий конструктивного разрешения позволит оценить их роль в профессиональной деятельности учителя.
В нашем исследовании мы обратились к столкновению профессиональных «Я – образов» учителя.
Придерживаясь точки зрения Митиной Л.Н. и Кузьменковой О.В., будем считать источником внутриличностных противоречий расхождение между «Я – действующим» – т.е. представлением учителя о своих личностных и профессиональных качествах, и ожидаемой оценкой – «Я – отраженное» – со стороны учеников.
Мы же посчитали, что рассогласование между «Я – действующим» и ожидаемой оценкой от людей из «внешнего окружения» не входящих в круг профессиональной деятельности, также являются прициной внутренних противоречий учителя. Цель нашего исследования: выявление внутренних противоречий учителей; условий их возникновения и успешного разрешения.
Объект исследования – внутриличностные противоречия.
Предмет – взаимодействие различных составляющих «Я – концепции»: «Я – действующее», «Я – отраженное», «Я – творческое» и «Я – эмпирическое». Задачи:
1. Анализ различных точек зрения на природу внутриличностных противоречий и проблему их разрешения.
2. Проведение диагностических процедур направленных на выявление различных составляющих «Я – концепции».
3. Диагностика наличия внутренних противоречий. их содержания и степени однозначности.
4. Анализ условий конструктивно разрешения внутриличностных противоречий. Гипотезы исследования:
1. Источником внутриличностных противоречий, в большей степени является рассогласование между «Я – действующим» и «Я – отраженное» со стороны «внешнего окружения», чем со стороны учащихся.
2. Успешному разрешению внутриличностных противоречий учителей, способствуют наличие сильно выраженоного стремления к самоизменению и самосовершенствованию, принятие ценностей самоактуализирующейся личности, стремление к относительной независимости от внешнего мира. В исследовании приняли участие 21 учитель из 4 школ г.Красноярска, в возрасте от 22 до 46 лет, со стажем работы от 1 до 27 лет.
Глава 1. Возникновение внутриличностных противоречий и условия их разрешения
1.1 Представление о внутриличностных противоречиях
Изучение психологии личности предполагает познание законов функционирования, формирование и развитие личности. Как подчеркивает Анцыферова Л.И., основным способом бытия личности является развитие, осуществляющееся не само по себе, а в результате построения личностью новых или изменения уже имеющихся отношений к миру, к окружающим людям. к самой себе. Развитие личности – это итог ее функционирования на данном уровне и в то же время – предпосылка функционирования на следующем уровне или этапе. [2, стр. 13-19]
Для раскрытия процессов функционирования личности большую роль играет понятие субъективного, внутреннего мира личности, поскольку оно отражает картину внутренней жизни личности на данном этапе.
Основы психологической разработки понятия «внутренний мир личности» заложены в работах Б.Г.Ананьева. Согласно его концепции, в человеке противоречиво сочетаются свойства открытой системы – системы взаимодействий человека с миром и закрытой системы – внутреннего контура регулирования деятельности человека; благодаря этому «сознание является одновременно субъективным отражением объектив-действительности и внутренним миром личности [3, стр.232]. Таким образом, внутренний мир личности – это содержательный аспект ее сознания, взятый в единстве его осознанных и неосознанных сторон, именно в этом виде в каком он переживается и реализуется самой личностью, а не посторонним наблюдателем. Внутренний мир, полагает Ананьев, относительно обособлен и экстериоризуется в поведении и деятельности человека. В то же время он предстает не как некий эпифеномен, оторванный от деятельности субъекта, ни как психологическое содержание этой деятельности для данного субъекта. Внутренний мир личности, активное, динамичное образование, он «работает», по выражению Б.Г. Ананьева, его работа заключается в переработке опыта , выработке собственных позиций, пути самоопределения.
Именно эта «работа» внутреннего мира и является одной из сторон процесса функционирования и развития личности.
Веер направлений изучения движущих сил развития в отечественной и зарубежной психологии чрезвычайно широк. Общей стратегией в поиске механизмов и движущих сил, можно назвать принцип саморазвития личности, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности – творческой самореализации [11].
Для этой стратегии характерно выделение положения об источнике саморазвития личности в процессе развития и противоречиях как движущей силы развития.
Рассматривая проблему противоречий и развития личности, К.А. Абульханова, отмечает, что личность выступает как система противоречий – между природным и общественным, индивидуальным и общественным, объективным и субъективным, – и в то же время – как новый способ их решения [1, стр. 336]. Разрешение этих противоречий обеспечивает «движение» личности в общественной системе путем совмещения «параметров и требований общественной системе и той системообразующей и саморегулятивной способности, какой является психология личности» [1, стр. 336].
В отечественной и зарубежной психологии признается иерархическое строение внутреннего мира личности и утверждается сосуществование в нем несовпадающих или даже противоречащих друг другу мотивов, убеждений и ценностей.
Именно эта разнонаправленность тенденций, позиций обуславливает постоянное возникновение внутриличностных противоречий, сторонами которого могут выступать любые его компоненты (побуждения, оценки, установки, эмоциональные компоненты, волевые импульсы и т.д.)
Противоречия могут складываться, с одной стороны, между личностью и социальной действительностью или окружающими людьми, а с другой – внутри личности.
Это означает, что в ходе развития личности приходится решать как внешние, непосредственно социально обусловленные противоречия между ею и субъективной действительностью, так и внутренние т.е. «локализованные» во внутреннем мире.
Причем основой развития личности всегда будут внутренние противоречия, а внешние условия могут стать лишь причиной изменения.
Внешние противоречия проявляются во взаимоотношениях человека с другими людьми, в ходе которых ему предъявляются конкретные объективные требования, касающиеся как ценностно – мотивационного, так и операционно – деятельностного аспектов его личности. Они определяют направление развития личности и создают условия для возникновения внутренних противоречий.
Возникшие разнонаправленные тенденции внутреннего мира постепенно поляризуются под воздействием различных обстоятельств деятельности и общения человека. Но до тех пор, пока условия деятельности не приведут к единовременной актуазизации обоих членов этой пары, сложившееся противоречие остается в латентном, не проявленном состоянии и не оказывает видимого влияния на протекание и эффективность деятельности.
Такое состояние может сосуществовать до тех пор, когда либо одна тенденция (или обе) полностью утрачиваются; тогда внутреннее противоречие перестает сосуществовать, либо когда обе стороны противоречия оказываются актуализированные одновременно, но их реализация в силу каких-либо причин или внешних условий невозможна, то внутреннее противоречие обостряется.
Митина Л.М. и Кузьменкова О.В. определяют внутриличностное противоречие: «как субъективно переживаемое рассогласовывание тех или иных тенденций (оценок, притязаний, установок, интересов и т.п.) в самосознании личности, которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе развития» [13].
Влияя на развитие, внутреннее противоречие само движется, развивается.
Разработка проблемы внутренних противоречий тесно связана с исследованиями внутренних конфликтов и кризисов личности в отечественной [12],[17] психологии.
Обозначая границы между понятиями внутриличностных противоречий и конфликтов, психологи, как правило, конфликт относят к стадии обострения противоречий [8].
Внутренний конфликт понимается как определенный этап в развитии внутреннего противоречия – его кульминацию, высшую точку, до которой, однако, внутреннее противоречие не обязательно и не всегда поднимается, поскольку может быть разрешено на предыдущих стадиях
– Возникновение внутреннего конфликта, в зарубежной психологии, рассматривается, исходя из представления о существовании изначального, неразрешимого противоречия между личностью и обществом. Особенно четко эта тенденция проступает в классическом психоанализе. Согласно Фрейду, общество накладывает на человека, стремящегося к реализации «принципа удовольствия», систему запретов. В результате неизбежен конфликт между инстинктивными влечениями, требующими удовлетворения, и окружением, полным ограничений и запретов.
Благодаря этому становятся возможными разнообразные варианты внутрипсихических конфликтов: между «Оно» и «Я»; «Оно» и «Сверх-Я»,; «Оно» и «Я», с одной стороны и «Сверх-Я» – с другой, между всеми тремя инстанциями [20]. В концепции представителя гуманистической психологии К.Роджерса внутренний конфликт локализуется в области ценностных ориентаций личности. Он образован собственными оценками личности, т.е. оценками, основанными на реальном опыте организма, и так называемыми интроецированными оценками, воспринимаемыми от других. В результате у личности формируется «Я-концепция», не соответствующая ее действительному «опыту», действительным переживаниям. Центральным постулатом Роджерса является положение о том, что основная тенденция и потребность человека актуализировать, сохранять и усиливать свое «Я» [14].
Источники внутреннего конфликта, согласно Роджерсу, лежит в стремлении к позитивной оценке – как со сторны других, так и со своей собственной. В качестве механизма возникновения конфликта выступает замена своих ценностей чужими, интроецированными.
В современном представлении – конфликт – «это одна из необходимых атрибутивных сторон – характеристик любого взаимодействия как внешнего (интеракция), так и внутреннего (интроакция). Вместе с тем не любое взаимодействие можно квалифицировать, как конфликтное. Все зависит от того, предствляет ли какую-либо трудность его разрешение» [18].
Если взаимодействие реализуется по известным схемам и с автоматизированным привлечением имеющегося ресурса, мы не фиксируем его конфликтный аспект. Он просто не нуждается во внимании, т.к. конфликт разрешается как бы сам собой.
Если же для реализации взаимодействия необходимы какие-либо новые формы и/или имеющийся ресурс не удовлетворяет требованиям данного взаимодействия – мы фиксируем его как конфликтное [19].
«Конфликт – это такая же характеристика взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимоизменяют друг друга, требуя для этого специальной организации» [18].
Вместе с тем любой конфликт представляет собой актуализировавшееся противоречие, то есть воплощение во взаимодействии противостоящие ценности, установки, мотивы. поэтому подчеркивает Хасан Б.И: «для своего разрешения противоречие непременно должно воплотиться в действиях и их столкновении. Только через столкновение действий, буквальное или мыслимое противоречие себя и являет» [18].
Поэтому можно утверждать, что предназначение и позитивная функция конфликта в том и состоит, чтобы через него представлялась возможность разрешать противоречия нашей жизни [18].
Внутренний мир личности представляет собой единство сознательных и бессознательных аспектов; одни и те же его компоненты и стороны в различные периоды могут быть осознаны, а могут и не осознаваться личностью.
Вполне закономерным является существование внутриличностных противоречий, одна или обе стороны которых не представлены в сознании личности. При этом достаточно, чтобы хотя бы одна из конфронтирующих позиций была неосознанна, – и тогда само противоречие окажется неосознанным как таковое. Если же обе альтернативные позиции осознаются, то мы имеем дело с осознанным внутриличностным противоречием.
Осознанное противоречие или конфликт выступает для личности как проблема выбора одной из альтернативных стратегий поведения. На субъективном уровне это переживается как необходимость принятия решения, при этом личность, как правило, более или менее отчетливо представляет себе последствия выбора [9].
Важнейшей особенностью неосознанных внутренних противоречий является то, что человек отрицает сам факт наличия у него внутреннего конфликта, поскольку не осознается либо одна, либо обе стороны противоречия, и поэтому само противоречие для личности как бы не существует. Однако одновременно, как свидетельствует психотерапевтическая практика, личность переживает постоянное чувство какого-то смутного беспокойства, неопределенности, ощущает большую или меньшую неуверенность в себе, т.е. переживает некоторое неприятное эмоциональное состояние, причин которого не осознает и от которого не может избавиться.
Совокупность этих ощущений получила название тревожности.
Исходя из различных концепций личностной тревожности можно сделать следующее заключение: личностная тревожность является отражением множества неосознанных внутренних противоречий и конфликтов – чем их больше, тем сильнее выражена тревожность, тем выше ее уровень; и уже в виде характерологического свойства тревожности неосознаваемые противоречия проявляются в поведении и деятельности личности – как склонность к переживанию состояния тревоги [9].
Таким образом тревожность можно рассматривать как косвенный признак наличия внутреннего противоречия.
Итак, анализ литературных источников позволил сформулировать представление о внутриличностном противоречии как столкновение двух или более разнонаправленных образований внутреннего мира личности, близких по субъективной значимости.
Наличие во внутреннем мире личности компонентов различной степени осознанности обуславливает существование осознанных и неосознанных внутренних противоречий. Проявление тех и других в жизнедеятельности личности неодинаково.
Далее мы попытаемся выяснить условия и характеристики разрешения внутриличностных противоречий.
1.2 Проблема разрешения внутриличностных противоречий
Проблема разрешения внутренних противоречий принадлежит к числу самых сложных и одновременно важнейших вопросов психологии функционирования и развития личности. Сложность данной проблемы определяется в первую очередь отсутствием единого и четкого представления о том, что следует считать адекватным разрешением. Каждый автор рассматривающий проблему внутренних противоречий и конфликтов, создает собственную систему взглядов на происхождение и снятие конфликта, выдвигая также и свой критерий адекватности его разрешения.
В психоанализе З.Фрейда критерий адекватности разрешения внутреннего конфликта заключается в нахождении возможности реализовать бессознательное влечение в соответствии с социальными нормами; психологическим механизмом этого процесса является сублимация – переключение энергии либидо на социально одобряемый объект [20].
В теории К.Роджерса глубокое и адекватное осознание себя, своих переживаний фактически гарантирует личность от возникновения внутренних противоречий и конфликтов если же в силу каких-либо причин осознания осуществляется не в полной мере, приводя к образованию неконгруэнтности, то преодолеть ее можно путем расширения сферы сознания, включения в нее реальных оценок переживаний и т.п. [14].
Самые разнообразные психотерапевтические подходы независимо от конкретных критериев душевного здоровья, критериев адекватности разрешения внутренних противоречий и конфликтов, в качестве одного из важнейших и необходимых этапов психотерапевтического воздействия выделяют углубление и расширение сферы самосознания личности.
Митина Л.М. и Кузьменкова О.В. [ ] рассматривая логику развития внутриличностных противоречий представляет динамику внутренних противоречий следующим образом (см. рис. 1)
На рис. 1 можно видеть, что внутренний конфликт творческой личности и невротика порождается стремлением к совершенству.
В обоих случаях есть выбор настолько высокого образца, что по сравнению с ним имеющиеся достижения кажутся незначительными. Но в первом случае конфликт разрешается в деятельности (учебе, самовоспитании). Этот конфликт разворачивается на основе сильного Я. которое может ставить себе новые задачи. При слабом Я невротическая рефлексия остается на уровне пассивного самосозерцания, вырождается. Во втором случае внутренний конфликт не может служить стартовой площадкой для его преодоления, становясь средством самооправдания, отказа от деятельности.
Рис. 1 Динамика внутриличностных противоречий:
конструктивный путь;
деструктивный путь.
Столин В.В. [17] описывая типы активности самосознания, отмечал, что в «жизненном пространстве» индивида могут сталкиваться одни и те же по своему содержанию обстоятельства, действия вовлекаемые в разные жизненные отношения, т.е. в разные деятельности, которые имеют различный личностный смысл: позитивный смысл в отношении к одному мотиву и иной, негативный смысл в отношении к другому.
Перекресток, пересечение двух деятельностей и есть поступок, т.е. действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении от другого и в силу этого обладающее конфликтным смыслом. Конфликтный смысл поступка переживается уже до его совершения либо как сознательная дилемма, либо как субъективная трудность, нежелание, т.е. в форме эмоциональной сигнализации об этой конфликтности. Однако, пока поступок не совершен – смыслы «Я» не находятся в противоречии. Конфликтный смысл «Я» возникает после совершения поступка.
Отвечая на вопрос: «Какие возможные процессы самосознания могут запускаться конфликтным смыслом «Я»?» – Столин В.В. подчеркивает «самосознание, основанное на признании поступка, допускает негативное эмоционально – ценностное отношение к себе (допускает констатацию «Я – плох»). Самосознание основанное на признании поступка, не допускает осознания негативного отношения к себе (не допускает констатации «Я-плох»)» [17].
При первом типе самосознания установление позитивного отношения к себе не является самоцелью, а инициирует новые поступки, с помощью которых снимает конфликтность «Я-образа». При втором типе самосознания поддержание позитивного отношения к себе является самоцелью, и запускает внутренние защитные механизмы.
Таким образом, процесс самосознания личности и его результат – осознание своего внутреннего мира является необходимым условием разрешения противоречий.
Осознание личностью внутренних противоречий определяется рефлексивными способностями, которые имеют решающее значение в случае неосознанных противоречий. Однако, что же следует считать разрешением конфликтной ситуации? Возможен вариант, когда объективные условия деятельности и взаимодействия личности, в начале породив у нее внутренний конфликт, за тем, независимо от ее усилий, изменяется так, что одна (или обе) стороны конфликта утрачивает свою актуальность. То есть внутреннее противоречие разрешилось само собой, не потребовав активных действий от субъекта, именно такой способ разрешения и является дезактуализацией противоречия [9].
Второй вариант разрешения противоречия предполагает изменение субъективной значимости одной из конфликтующих тенденций. Этот способ разрешения предполагает какую-то активность личности, по изменению сторон, составляющих противоречие, в результате чего возможно разрешение противоречия как своего рода творческой задачи.
Таким образом, под разрешением внутриличностных противоречий (т.е. конструктивным разрешением) понимается активное преобразование личностно непосредственных составляющих противоречия, реализуемое в жизнедеятельности личности и имеющее целью его устранение [13].
Завершающий этап развития внутриличностных противоречий – рождение новых отношений к миру, новых требований к себе и другим, новых повседневных действий и привычек. Конструктивное разрешение «означает новый этап развития личности, который в нормальном, поступательном движении этого развития поднимает человека еще на одну ступень, приближая к идеалу полного раскрытия человеческой сущности…» [12].
1.3 Психологическое содержание внутриличностных противоречий учителя
Для понимания сущности профессионального развития учителя необходимо рассмотреть движущие силы личностного роста. На становлении педагога как профессионала влияет много факторов; основные – возраст, педагогический стаж и особенности профессионально педагогической деятельности.
Н.В.Антонова [5] считает, что первые пять лет – это время адаптации выпускника вуза к условиям работы в школе.
Молодой специалист на старте педагогической деятельности знает достаточно, но мало умеет. У педагога с таким стажем еще не сформированы профессионально значимые качества. На первом этапе профессионализации педагог сосредоточен на себе, на своих возможностях. Он открыт восприятию нового в себе и в окружении, склонен к самоизменениям. Он еще не вполне самоопределился в профессиональном плане.
В следующие 6-10 лет происходит стабилизация профессиональной деятельности педагога, формируется профессиональная позиция. Педагог совершенствует арсенал методов и приемов обучения. уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег и учащихся. Повышается значимость профессиональной деятельности в жизни педагога.
Учителя со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают переживать так называемый «педагогический кризис», связанный с осознанием противоречия между желанием что-то изменить ( методы работы, стиль общения с детьми и т.п.) и возможностями. Учителя этой группы проявляют большой интерес к ученикам, умеют наладить конструктивные взаимоотношения с ними. Возможна стереотипизация профессиональной деятельности.
16-20 лет работы в школе связаны с о вступлением в так называемый кризис «середины жизни». В этом возрасте может возникнуть несоответствие между «Я-реальным» и «Я-идеальным». Возможно снижение профессионализма, формируются защитные механизмы. С другой стороны, это время расцвета профессионализма, увлеченности своим делом.
Наиболее высоких результатов труда достигают учителя со стажем работы 21-25 лет. Также они имеют наиболее высокую оценку уровня сформированности профессионально значимых качеств. В психологическом смысле 43-45-летние учителя имеют возможность посветить себя профессии, так как их собственные дети уже становятся самостоятельными, достигается определенная стабильность в социально – экономическом плане.
Учитель со стажем более 25 лет, подвержен возникновению «синдрома сгорания». Здесь можно различать такие стороны этого явления, как биологическое и профессиональное старение (характеризующееся невосприимчивостью к новому, нарушением отношений партнерства с учащимися) и психоэмоциональное перенапряжение. По данным полученным исследовательской группой под руководством Л.Я.Рубиной [что каждый второй учитель неудовлетворен своей работой и каждый восьмой – профессией. Л.Я.Рубина приходит к выводу, что учителя связывают падение престижа профессии не с содержательными сторонами и качествами своей деятельности, а с условиями работы. В профессии педагогов не устраивает прежде всего зарплата, материально – техническая оснащенность труда, большая нагрузка, огромные классы, зависимость от начальства и отношение учеников в учебе. Личные проблемы профессиональной подготовки оказались на последнем месте. В этом отношении характерно мнение учителей о факторах, которые могли бы повысить эффективность их труда. Главное – это улучшение условий труда и повышение заработка. Не велика ориентация на поднятие собственного профессионального мастерства, профессиональной компетентности. Анализ иерархии ценностей показал, что педагоги имеют социально ориентированную систему ценностей, в которой заметное место занимают профессиональные ориентации – интерес к делу, стремление реализовать свои способности.
Самореализация своих возможностей, раскрытие внутреннего потенциала учителя – условие его успешной творческой деятельности в образовании.
В качестве движущих сил личностного и профессионального роста, выступают внутриличностные противоречия.
Основной причиной внутриличностных противоречий учителя, является диссонанс между оценкой учителем своих личностных качеств и способов поведения, деятельности и общения – «я-действующее» и ожидаемой оценкой других – «Я-отраженное» [13]. Отсутствие в сознании учителя встречного восприятия отношения к себе учеников, ориентирует его только на себя и свои эгоцентрические цели, так как он внутренне игнорирует ученика как субъекта.
Столкновение «Я-действующего» и «Я-отраженного» в профессиональном самосознании учителя может создавать психологические трудности для дальнейшего осуществления им привычного хода профессиональной деятельности.
Именно преодоление трудностей, препятствующим тем или иным видам деятельности, самореализации и является важнейшей предпосылкой развития профессионального самосознания.
В то же время, наличие или отсутствие самого противоречия еще на определяет ход развития. Только ярко выраженные способности учителя к активному преобразованию составляющих внутреннего противоречия дают возможность рассматривать его как предпосылки дальнейшему профессиональному и личностному росту. Следовательно, для преодоления внутриличностного противоречия между «Я-действующзим» и «Я-отраженным», необходим активно действенный момент, который направит это противоречие в конструктивное русло. Вектором такого развития, может быть стремление к актуализации своего потенциала, то есть к реализации «Я-творческого» [13]. Используя понятия «Я-творческое» и «Я-эмпиорическое» мы будем придерживаться позиции А.А.Мелик-Пашаева [11]. «Я-творческое» содержит всю полноту возможностей, которые в перспективе может раскрыть человек. «Я-эмпирическое» – это Я повседневного самосознания, с его наличными, ограниченными психологическими характеристиками. Отношение «Я-эмпирического» и «Я-творческого» -это разные уровни самосознания человека.
Способы разрешения внутриличностных противоречий учителями между «Я-действующим» и «Я-отраженным», предложены Митиной Л.М. и Кузменковой О.В. (см. рис.2) [12].
Столкновение в самосознании «Я-действующего» и «Я-отраженного» создает жизненное напряжение, затрудняющее привычный ход жизнедеятельности учителя. Осознание им сложившихся обстоятельств дает возможность расширить пространство самореализации, образовав «вектор развития». Переживание внутриличностного противоречия побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать оптимизации педагогического процесса.
Рис. 2 Способы разрешения учителями противоречий между «Я-действующим» и «Я-отраженным».
То есть адекватное осознание противоречия определяется согласованностью когнитивного и аффективного уровней самосознания.
Такой тип поведения, который, по мнению Митиной Л.М., способствует адекватному осознанию и конструктивному разрешению противоречий, характерен для модели профессионального развития учителя [11]. Сдерживание профессионального роста, ведущее (и приводящее) профессиональной стагнации, продуцируется моделью адаптивного поведения учителя, в основе которого лежит подчинение внешним обстоятельствам. Это процессы самоприспособления, а так же подчинение среды интересам и требованиям учителя. Учителя с сильно выраженными стремлениями к самоизменению и самосовершенствованию, могут реализовать «Я-творческое», что качественно повлияет на профессиональный рост. Это и есть конструктивный путь решения противоречий. Учителя с низким уровнем самосознания не могут выйти за пределы повседневной педагогической практики, то есть «Я-эмпирического». Такое разрешение имеет деструктивную направленность.
Глава 2. Исследование внутриличностных противоречий учителей
2.1 Гипотезы и методики исследования
Теоретические положения изложенные выше легли в основу проведенного нами исследования.
Гипотезы исследования:
1. Источником внутриличностных противоречий учителей, в большей степени, является рассогласование между «Я-действующим» и «Я-отраженным» со стороны «внешнего окружения», чем со стороны учащихся.
2. Успешному разрешению внутриличностных противоречий учителей, способствуют наличие сильно выраженного стремления к самоизменению и самосовершенствованию, принятие ценностей самоактуализирующейся личности, стремление к относительной независимости от внешнего мира.
Для проверки нашей гипотезы использовался психодиагностический
блок, который включал:
1) Разработанный нами опросник на выявление различий «Я-образов»
2) Тест цветовых отношений, разработанный Е.Ф.Бажиным;
3) Шкалу личностной тревожности Дж. Тейлор в модификации Т.А.Немчина (1966);
4) Тест «Уровня субъективного контроля», разработанный Е.Ф.Бажиным (1984) на основе методики Дж.Роттера;
5) Самоактуализайционный тест Э.Шострома, адаптированный Ю.Е.Алешиной (1987);
6) Сочинение на тему: «Мои профессиональные планы».
В исследовании участвовали 21 учитель в возрасте от 21 до 46 лет.
В целях изучения соотношения «Я-действующего» и «Я-отраженного» мы применили следующий методический прием. Опираясь на имеющиеся методики оценки педагогов, был составлен список личностных и профессиональных качеств важных для учителя. Испытуемым предлагалось по 5-ти балльной шкале, оценить: как проявляются эти качества в их деятельности – «Я-действующее»; и как в предствалении учителя, его оценивают ученики и окружающие люди из-за «внешнего мира» несвязанные с педагогической деятельностью – т.е. «Я-отраженное» (см. приложение 1). Таким образом, мы пытались выявить соотногшения «Я-действующего» и «Я-отраженное» на когнитивном, доступном вербализации уровней.
Для изучения наличия и степени выраженности внутренних противоречий, применялся цветовой тест отношений, где учитывался показатель внутренней конфликтности, исходя из предположений Бажина и Эткинда, что цветовые ассоциации позволяют определить внутренние противоречия на эмоциональном, неосознаваемом уровне. Учитывая, что субъективное переживание возникающих препятствий влечет за собой эмоциональное напряжение, проявляющееся в виде чувства тревожности, мы использовали шкалу личностной тревожности Тейлор.
Для выявления потенциала личности, для разрешения внутриличностных противоречий использовался самоактуализационный тест Шострома. А так же тест «Уровня субъективного контроля» Е.Ф.Бажина, т.к. интернальность принято рассматривать как некий показатель способности личности к конструктивному разрешению противоречий.
За показатель успешного развития внутренних противоречий, мы приняли сформированность профессиональных планов. Испытуемым предлагалось описать свои планы на ближайшие 5 лет.
2.2 Обработка результатов
Результаты методик САТ, УСК, шкалы тревожности обрабатывались согласно стандартной процедуре. В 8-цветном тесте учитывался лишь один показатель – внутренняя конфликтность, он складывался из показателей тревожности и компенсаторных механизмов [16].
Протоколы опросников «Я-действующее» и «Я-отраженное» обрабатывались следующим образом: суммировались баллы по каждому варианту ответов и находилась их разность (см. табл.1). Эти данные позволили увидеть общую тенденцию в оценке себя и ожидаемых оценках. Знак «+» показывает, что оценка себя ниже чем ожидаемая, «-» наоборот (колонки 3,4).
Расхождения между «Я-действующим» и «Я – отраженным», в некоторых случаях, были незначительными. Для расчета достоверности разницы в оценках, использовался – критерий знаков [15]. математическая обработка показала, что не все различия в оценках значимы, в таблице 1 колонках 4 и 5 знаком «+» отмечены достоверные сдвиги в оценках.
Таблица 1. Проявление внутриличностных противоречий
ов- очень высокий;
в – высокий
ср – средний с тенденцией к высокому
ср – средний с тенденцией к низкому
н – низкий
2.3 Обсуждение результатов
Полученные результаты на расхождение «Я-образов» оказались значительно ниже ожидаемых. Расхождения между «Я-действующим» и «Я-отраженным» на когнитивном уровне выявлены были не у всех испытуемых (см. табл. 1). Как видно из данных таблицы, молодые педагоги оценивают себя выше чем ожидаемые оценки. Используя критерий Манла-Уитни, мы выяснили, что уровень рассогласования между «Я-действующим» и «Я-отраженным» со сторогны людей из «внешнего мира» ниже уровня рассогласолвания между «Я-действующим» и ожидаемой оценкой со стороны учащихся. Таким образом, наше первое предположение не утвердилось. Результаты по шкале тревожности и тесту цветовых отношений практически совпали, высокий показатель по одному, соответствует высокому показатель по другому (см. табл.1). на основании полученных результатов, мы выделили четыре группы чителей.
Таблица 2. Типы групп.
Таким образом, можно говорить, что у учителей 1 и 2 групп выявлены внутриличностные противоречия на осознаваемом уровне. В 3-ей группе внутренние противоречия не выявлены. В 4-ой группе нет рассогласований на когнитивном, осознаваемом уровне, но тревожность достаточно высокая, вероятно, у этих учителей внутриличностные противоречия неосознаваемы.
Для выявления способности успешно разрешать противоречия, были проанализированы профессиональные планы учителей. Выяснилось, что педагоги имеющие сформированные профессиональные планы, направленные на дальнейшее развитие и творческий рост, все имеют высокие показатели по шкалам самоактуализационного теста ( см. табл. 3).
Что позволяет говорить о том, что успешному разрешению противоречий, способствуют такие личностные качества: принятие ценностей самоактулизирующей личности, стремление к самосовершенствованию, потребность в самоуважении и низкая агрессивность в поведении.
Анализ результатов по САТ выявил следующие факты: учителей стремящихся к самосовершенствованию всего 52% от числа выборки, познавательные потребности выражены у 48%, высокие показатели по шкале креативности у 38%.
Статистический анализ показывает существование корелляции между общей интернальностью и школой поддержки по САТ (ч=0,56). Испытуемые, чьи оценки высокие по шкале интернальности, имеют предпосылки к разрешению своих противоречий по пути «Я-творческого».
Неожиданным результатом для нас явилось, выявление низкой интернальности и испытуемых (рис.3). Только 33% учителей имеют стремление к независимости от внешнего мира. Наиболее высокий показатель интернальности в области межличностных отношений, что говорит об умении педагогов устанавливать и контролировать неформальные контакты.
Низкая интернальность вероятно связана с тем, что жесткая регламентация всех сторон школьной жизни приводит к подавлению инициативы учителей. Оценивание деятельности учителя администрацией, детьми, родителями и коллегами приводит к тому, что учитель привыкает к внешней оценке. Это подтверждает сравнение показателей интернальности молодых и опытных педагогов, у молодых показатели выше (см. рис.4) т.е. они еще уверены в себе в способности добиваться успеха.
Таблица 3 Показатели по САТ
В результате проведенного исследования, мы выяснили, что источником внутриличностных противоречий учителя являются рассогласования как между «Я-действующим» и ожидаемой оценкой со стороны учеников, так и ожидаемой оценкой со стороны «внешнего окружение». Так же удалось выявить личностные качества, способствующие конструктивному разрешению внутренних противоречий.
Рис. 3 Средний показатель интернальности.
Рис. 4 Средние показатели интервальности молодых и опытных педагогов
2.4 Выводы
1. Учителя в своей профессиональной деятельности более ориентированы на оценку со стороны учащихся, чем на оценку людей из «внешнего окружения».
2. У части учителей отсутствует в сознании встречное восприятие отношения к себе учеников.
3. Успешному разрешению внутриличностных противоречий учителей в направлении «Я-творческого» и приодолению «Я-эмпирического» способствуют: стремление к самоактуализации, гибкость в поведении, самоуважение и самопринятие, низкая агрессивность.
диагностика личность противоречие учитель
Литература
1. Абульханова – Славская К.А. Деятельность и Ш личности. М., Наука, 1980.
2. Анцыферова Л.И. к психологии личности как развивающейся системы. // В кн.: Психология формирования и развития личности. М., Наука, 1981.
3. Ананьев Б.Д. Человек как предмет познания. Избр. психол. труды в 2-х тт. Т. I. М., Педагогика, 1980.
4. Анимов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М-В., 1997.
5. Антонова Н.В. Личностная идентичность и общение современного педагога. Вопросы психологии. 1997, №6.
6. Бажин Е.Ф.,Еткинд А.Н. Цветовой тест отношений. Л: Ленингр. науч. – исслед. психоневр. ин-т, 1985.
7. Бернс Р., Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
8. Василюк Ф.Е. Конфликт.//Хр. Психология конфликта. СПб, Питер, 2001.
9. Калмыкова Е.С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения в семейных отношениях. Автореф. канд. псих. наук. М., 1986.
10. Клюева Н.В. Технологшия работы психолога с учителем. М., 2000.
11. Митина Л.М. Управлять или подавлять. М.: Дело, 1994.
12. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. Вопросы психологии, 1997, №4.
13. Митина Л.М., Кузменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя. Вопросы психологии, 1998, №3.
14. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
15. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб, 1996.
16. Скотт Я. // Магия цвета. М., 2000.
17. Столин В.В. Конфоиктный личностный смысл – единица самопознания личности. // Хр. Психология конфликта. СПб, Питер, 2001.
18. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996.
19. Хасан Б.И., Сергоманов Л.А. Разрешение конфликтов и видение переговоров. К-М, 2001.
20. Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ. т.1. М., 1923.
21. Юдина Е.Д. Профессиональное сознание педагога. ж. Психологическая наука и образование, 2001, №1.
Приложение 1
Опросник.
Инструкция: Оцените по 5-бальной шкале, каким Вас видят окружающие Вас люди, не входящие в круг Вашей профессиональной деятельности.
· 5 баллов- качество проявляется практически всегда;
· 4 балла – качество проявляется часто;
· 3 балла – качество проявляется не всегда;
· 2 балла – качество проявляется редко;
· / балл – качество практически отсутствует.
Приложение 2
Опросник.
Инструкция: Оцените по 5-бальной шкале, на сколько проявляются в Вашей деятельности профессиональные и личностные качества.
· 5 баллов- качество проявляется практически всегда;
· 4 балла – качество проявляется часто;
· 3 балла – качество проявляется не всегда;
· 2 балла – качество проявляется редко;
· / балл – качество практически отсутствует.
Приложение 3
Опросник
Инструкция: Оцените по 5-бальной шкале, каким Вас видят Ваши ученики.
· 5 баллов- качество проявляется практически всегда;
· 4 балла – качество проявляется часто;
· 3 балла – качество проявляется не всегда;
· 2 балла – качество проявляется редко;
· / балл – качество практически отсутствует.
Приложение 4
Инструкция. «Вам предлагается ознакомиться с набором высказываний, касающихся черт характера. Если вы согласны с утверждением, отвечайте «да» либо «нет» – если не согласны. Долго не задумывайтесь, важен первый пришедший вам в голову ответ».
Тестовый материал № 1
1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.
2. Мои нервы расстроены не больше, чем у других людей.
3. У меня редко бывают запоры.
4. У меня редко бывают головные боли.
5. Я редко устаю.
6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.
7. Я уверен в себе.
8. Практически я никогда не краснею.
9. По сравнению со своими друзьями я считаю себя смелым человеком.
10. Я краснею не чаще, чем другие.
11. У меня редко бывает сердцебиение. о
12. Обычно мои руки достаточно теплые.
13. Я застенчив не более, чем другие.
14. Мне не хватает уверенности в себе.
15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.
17. Мой желудок сильно беспокоит меня.
18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.
19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.
20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.
21. Мне нередко снятся кошмарные сны.
22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.
23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.
24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.
25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.
26. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.
27. Я работаю с большим, напряжением.
28. Я легко прихожу в замешательство.
29.Почти все время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо. 30. Я склонен принимать все слишком всерьез.
31. Я часто плачу.
32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.
33. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка,
34. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.
35. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.
36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня.
37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.
38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.
39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.
40. Даже в холодные дни я легко потею.
41. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.
42. Я — человек легко возбудимый.
43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.
44. Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя. |
45. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.
46. Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей
47. Я почти все время испытываю чувство голода.
48. Ожидание меня нервирует.
49. Жизнь для меня связана с необычным напряжением.
50. Меня нередко охватывает отчаяние.
