Психолого педагогической сопровождение детей с ранним детским аутизмом

Классификация детского аутизма. Аутичные дети существенно отличаются по тяжести дезадаптации и проблем, по прогнозу вероятного развития, именно по этим причинам, разработка соответствующей классификации всегда являлась существенной проблемой. С целью классификации в качестве критериев выдвигались: оценивание речевого и интеллектуального формирования, характер общественной дезадаптации, главным принципом которой являются производные проявления нарушения. Также имелись попытки клинической классификации, которые опирались на этиологию синдрома, разделение форм биологической патологии, обуславливающей развитие[54].
В 1985-1987 годы О.С. Никольская предлагает иную классификацию. Основной критерий – это доступность ребёнку тех или иных способов взаимодействия со средой и людьми, и кроме того, качество разработанных им форм защитной гиперкомпенсации – аутизма, стереотипности, аутостимуляции.
Первая группа. Это наиболее глубокая аффективная патология, с наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Данные дети мутичны. В наиболее тяжелой форме протекания аутизма дети не имеют потребности в контактах, а также нет активных форм аффективной защиты от окружающего, от стереотипных действий, которые заглушают неприятные впечатления извне, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Дети данной группы имеют наихудший прогноз развития и нуждаются в постоянном уходе и надзоре. При интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут формироваться элементарные навыки самообслуживания, могут освоить письмо, элементарный счет, а также чтение про себя, но при этом их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях[11].
Вторая группа. Дети характеризуются определенной возможностью борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки, пробежки и т.д.), речевых (скандирование слов, стихов и т.д.). Данные дети обычно малодоступны контакту, у них спонтанно вырабатываются самые простые стереотипные реакции на окружающее и бытовые навыки. У таких детей наблюдается примитивная, но при этом предельно тесная «симбиотическая» связь с матерью. При соответствующей длительной коррекции такие дети могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще – массовой, редко – вспомогательной)[11].
Третья группа. Детям свойственна большая произвольность в противостоянии своей аффективной патологии, в первую очередь страхам. Данные дети имеют наиболее сложные формы аффективной защиты, которая проявляется в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, чаще с агрессивной фабулой, внезапно разыгрываемой ребёнком как стихийная психодрама, которая снимает его переживания и страхи. Таким детям свойственно развернутая речь и наиболее высокий уровень когнитивного развития. Они меньше зависимы от матери, по этой причине их эмоциональные связи с близкими людьми недостаточны, кроме того у них низкая способность к сопереживанию. При активной медико-психолого-педагогической коррекции такие дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе[24].
Четвертая группа. В данной группе детей наименее глубок аутистический барьер, он выступает уже как лежащие на поверхности трудности общения. Они ранимы, испытывают заторможенность в контактах, проблемы организации диалога. Значительная часть защитных образований носит адекватный, компенсаторный характер: ищут защиты у близких при плохом контакте со сверстниками, становясь зависимыми от них; сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, которые формируют образцы правильного социального поведения; стараются выполнить требования близких. У них имеется эмоциональный симбиоз с матерью, с постоянным аффективным «заражением» от нее. Такие дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в редких случаях и обучаться в ней без специальной предварительной подготовки[43, с. 21-23].
Таким образом, на формирование взглядов о патогенезе раннего детского аутизма огромное воздействие оказали работы отечественных детских психиатров согласно изучению структуры нарушений развития у больных шизофрений детей.
По нашему мнению, синдром детского аутизма Каннера необходимо рассматривать в континууме патологии личностного развития:
конституциональные шизотипические и шизоидные варианты;
промежуточные состояния (синдром раннего аутизма Каннера);
постприступные, шизофренические типы личностных изменений.
Особое значение придается асинхронности развития функциональных систем, т.е. дезинтегративному виду развития ЦНС при аутизме.
Ряд авторов (С.С.Мнухин, А.Е.Зеленская, Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, L.Bosch, M.Rutter, A. Diatkine) считали, что главные проявления раннего детского аутизма могут быть связаны с недоразвитием активирующих систем головного мозга.
Существуют кроме того мнения о расстройствах адаптивных механизмов у незрелой личности с неустойчивостью и слабостью интегративных процессов в нервной системе. При детском аутизме асинхронный характер может иметь общие истоки я вялениями «расщепления» при шизофрении. Иными словами, особенность традиционного детского аутизма заключается в том, что в его структуре, возможно, выявить и черты общего нарушения развития, а также его асинхронность, и нарушения развития эндогенного характера. Собственно по этой причине детский аутизм занимает промежуточное положение в приведенном выше континууме расстройств.
Важность аутистического дизонтогенеза расценивается нами в соответствии со степенью нарушения возможности ребёнка к организации интенсивного и гибкого взаимодействия со средой[12].
Представленные классификации детского аутизма предназначаются нам ориентирами психологической диагностики, характеризуя возможную тяжесть и качество нарушения контакта со средой, в которых может осуществляться детский аутизм. Существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению наиболее активных и сложных отношений с миром, даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью и качеством аутистических проблем. Выделенные группы рассматриваются, как способ ориентировки в континууме выраженности нарушений возможностей детей активно взаимодействовать со средой.