Особенности учебной мотивации и тревожности подростков с разной сиблинговой позицией

Внешнюю мотивацию принято считать непродуктивной и кратковременной, так как часто возникновение дополнительных трудностей или снижение интенсивности внешнего фактора приводит к прекращению учебной деятельности, основанной на внешней мотивации. Хотя Н.Ф. Талызина подчеркивает, что внутренняя мотивация не всегда сильнее внешней. По мнению И.А. Зимней, «внешние и внутренние мотивы тесно взаимосвязаны. Для развития устойчивой внутренней мотивации необходимы положительные внешние мотивы — факторы, в первую очередь, создаваемые преподавателем в процессе обучения. В дальнейшем должен осуществляться сдвиг внешнего мотива на цель, смысл обучения» [цит. по 28, с. 22].
Согласно классификации Л.И. Божович, учебная деятельность побуждается двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и психологическую характеристику: познавательные и социальные мотивы. Познавательные мотивы, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, связаны с содержанием или процессом обучения — мотивация содержанием и мотивация процессом (мотивы самообразования, ориентация на получение знаний и др.). Социальные мотивы, в свою очередь, порождаются всей системой отношений, существующих между студентами и окружающей действительностью, и могут быть широкими социальными (мотивы долга, ответственности перед обществом, группой, преподавателем; мотивы самоопределения и т. п.) и узколичными (мотив получения одобрения со стороны преподавателя, родителей и сверстников; мотив получения хороших оценок, мотив престижа и т. п.) [7, с. 114].
А.К. Маркова, Т.А. Матис и А.Б. Орлов выделяют мотивы по отношению к учебному предмету: широкие познавательные, учебно-познавательные и мотивы самообразования; и мотивы по отношению к другим людям: широкие специальные, узкие специальные и мотивы социального сотрудничества [15, с. 28].
В исследованиях Е.И. Савонько говорится о мотивационных ориентирах. В учебной деятельности ими определяются четыре типа мотивационной ориентации: на процесс, результат, оценку преподавателя и избегание неприятностей. Более тесно связаны с успеваемостью, по их данным, ориентации на процесс и результат, менее — ориентация на оценку преподавателя и слабо связана с успеваемостью ориентация на избегание неприятностей [по 11, с. 901].
Одной из наиболее универсальных классификаций мотивов учения, на наш взгляд, является классификация В. Хеннинга, который выделяет следующие группы мотивов: гражданские мотивы / мотивы долга: учение как подготовка к будущей общественной жизни; познавательные мотивы: учение как стремление к новым знаниям; материальные мотивы: учение как основа будущей хорошей материальной жизни; мотивы престижа: учение как стремление к высокому социальному статусу; мотивы социальной идентификации с родителями: учение как стремление быть похожим на родителей, соответствовать их требованиям; мотивы социальной идентификации с преподавателем: учение как стремление быть похожим на преподавателя, соответствовать его требованиям; мотивы, связанные с процессом обучения: учение как занимательный интересный процесс [15, с. 30].
Таким образом, под мотивацией следует понимать психофизиологический процесс, управляющий поведением человека, задающий его направленность, организацию, активность и устойчивость, а также способность человека деятельно удовлетворять свои потребности. Учебная мотивация – это система, совокупность мотивов, связанных с учебной деятельностью. Следует отметить, что мотивы учения многочисленны и разнообразны, и их разнообразие может быть представлено многими классификациями.
Психологические особенности развития тревожности в подростковом возрасте