Культурно-досуговая деятельность как средство соц.адаптации детей,лишенных родительского попечительства

Г оворя о роли семьи в разви тии и воспи тании детей, Л.Ф. Обухо ва замечает, что в школь ные годы «зави симос ть от семьи умень шаетс я, а от учите ля и групп ы сверс тнико в возра стает, но эти измен ения, в свою очере дь, опред еляют ся прежн им опыто м ребен ка, сформ ирова вшими ся форма ми завис имого повед ения» [37, с. 356].
 Необх одимо е услов ие форми рован ия мышле ния в детск ом возра сте – богат ство и разно образ ие чувст венно го опыта ребен ка, котор ого явно было недос таточ но у детей, воспи тываю щихся без попеч ения родит елей. Именн о скудо сть, огран иченн ость, конкр етно- чувст венно го опыта у детей, воспи тываю щихся вне семьи, обычн о ассоц иирую т с понят ием «госп итали зма». Доказано, что этот феном ен отриц атель но отраж ается на форми рован ии нагля дно-о бразн ого мышле ния, опера ции обрат имост и, а также особе нност ях воспр иятия — проявляется в примитивности рисунка.
Исследование Т.И. Шульга и Д.Д. Татаренко показали, что в сравнении уровн я развития готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особе нност и произвольной саморегуляции: дети- сирот ы хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямы е и элементарные указа ния взрослого. В тех же случаях, когда правило выполнения задан ия достаточно сложно и вводится не пошаг ово, а формируется до начала деятельности, а тем более, когда ребенок должен ориен тиров аться на несколько таких правил, эффективность выпол нения заданий воспи танни ками школы-интерната становится неудовлетворительной. После днее свидетельствует о сравн итель но более низком уровн е развития саморегуляции повед ения, нежели у их сверстников из обычн ых школ. Это, прежд е всего, связано с несформированностью у механ измов опосредования действий внутр енним плано м [57].
 Огран иченное, преим ущест венно групп овое общен ие детей со взрос лыми в услов иях учреж дения не предо ставл яет ребен ку самос тояте льнос ти: тверд ый режим дня, посто янные указа ния взрос лых – все это лишае т детей необх одимо сти самос тояте льно плани роват ь, осуще ствля ть и контр олиро вать свое повед ение и, напро тив, форми рует привы чку к пошаг овому выпол нению чужих указа ний. В семье усвое ние сложн ых элеме нтов деяте льнос ти, разви тие внутр еннег о плана дейст вий проис ходит не в ситуа ции специ ально го обучения, а естес твенн о включ ается в конте кст привл екате льных для ребен ка видов деяте льнос ти. Таког о разно образ ия взаим одейс твия со взрос лыми в разли чных деяте льнос тях обычн о лишен ы воспи танни ки учреж дений интер натно го типа, в резул ьтате чего у них оказы ваетс я недос таточ но сформ ирова нными такие центр альны е элеме нты произ вольн ой регул яции повед ения, как плани рован ие, самок онтро ль и т.п., заклю чает Р.М. Магом едова [26].
 По данны м Т.И. Шульг и и А.В. Быков а дети, воспи тываю щиеся вне семьи, отлич аются резко выраж енной дезад аптац ией, котор ая усили ваетс я многи ми психо травм ирующ ими факто рами: изъят ие ребён ка из семьи, помещ ение его в учреж дение уже сами по себе являю тся психо травм ирующ ими ситуа циями, отраж ающим ися на психо логич еском стату се и повед ении ребён ка. Подоб ные ситуа ции сопро вожда ются шоков ыми травм ирующ ими переж ивани ями и спосо бству ют утрат е чувст ва безоп аснос ти у ребён ка. Предш еству ющий жизне нный опыт у детей, попав ших на воспи тание в социа льно- реаби литац ионны й центр, как прави ло, являе тся негат ивным и отлич ается больш ой силой возде йстви я, угрож ая жизни и благо получ ию ребён ка. Это может быть появл ение чужих людей, драки, пьяны е разбо рки и попой ки, избие ние даже убийс тво родны х и близк их в прису тстви и детей, ситуа ции катастроф, военн ых конфл иктов, взрыв ов, жесто кое обращ ение с детьм и и т.д. Это являе тся причи ной возни кнове ния чувст ва незащ ищённ ости, у детей появл яется безза щитно сть [44].
 Кроме этого может иметь место эмоци ональ ная депри вация. Она заклю чаетс я в недос татке ухода, забот ы, ласки, в резул ьтате чего ребён ок не испыт ывает привя занно сти к родит елям, что в свою очере дь также негат ивно сказывается на его развитии.
Как утвер ждают Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Демен тьева, агрессивные, грубые ответ ы, которые воспитанники школы -инте рната адресуют взрослым говор ят о не сформ ирова нност и дистанции в общен ии. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрос лому способствует нормальное проте кание процесса идентификации с родителями, который в этом случае наруш ен [38].
 Таким образ ом, психо логич еские особе нност и детей младш его школь ного возра ста, воспи тываю щихся вне семьи, могут быть охара ктери зован ы замед ленны м и нерав номер ным психи чески м разви тием. В особе нност ях их повед ения обнар ужива ется опред еленн ая специ фика, котор ую стоит опред елять не как прост ое отста вание в психи ческо м разви тии, а как качес твенн о иной харак тер его проте кания.
У этих детей фикси руетс я недор азвит ие внутр енних механ измов опоср едования, котор ое компе нсиру ется форми рован ием защит ных форм повед ения, харак териз ующих ся ориен тацие й на внешн ий контр оль с тенде нцией к аффек тивно му реаги рован ию, обиде.