Дипломная работа на тему Педагогическое взаимодействие “учитель-ученик” на уроках мировой художественной культуры

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК» НА УРОКАХ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

Выпускная квалификационная работа

Оглавление

Введение

Глава 1. Педагогическое взаимодействие и его виды

1.1 Понятие «взаимодействие»

1.2 Виды взаимодействия в педагогическом процессе

Глава 2. Организационно-педагогические условия эффективного взаимодействия на уроках МХК

2.1. Особенности взаимодействия – сотрудничества «Учитель-Ученик»

2.2 Разработка урока МХК как взаимодействия – сотрудничества и его анализ

Заключение

Список литературы

Введение

В педагогическом процессе, построенном на гуманитарных основаниях, ключевым является взаимодействие его участников. В контексте гуманитарной парадигмы образование можно представить как встречу обращающихся друг к другу поколений, при которой культура оживает, обновляется и длится от века к веку [25, с. 45].

В классической педагогике проблема взаимодействия была поставлена К. Д. Ушинским, В. Дильтеем, И. Песталоцци и др. В XXI веке проблема построения отношений сотрудничества все еще остается до конца не решенной. Взаимодействие участников образовательного процесса – изменение системы отношений и действий между ними, ориентированных на другого. Только в таком случае, возможно, приблизиться к гуманитарной организации процессов обучения и воспитания.

Взаимодействие – взаимная связь процессов, людей. Поскольку взаимная связь в повседневной школьной жизни постоянно нарушается или часто совсем отсутствует, проблема обращения очень актуальна.

Изучение философской, психологической и педагогической литературы свидетельствует о наличии теоретической базы по рассматриваемой проблеме.

Взаимодействие как категория, отражающая процесс взаимосвязи различных объектов друг с другом, их взаимную обусловленность, изменения состояния, порождения одним объектом другого раскрывается в философских энциклопедиях.

В психологических словарях понятие «взаимодействие» рассматривается как процесс воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.

Понятие педагогического взаимодействия в образовательном процессе рассматривается в педагогических словарях. Педагогическое взаимодействие – процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка.

Различные аспекты педагогики сотрудничества освещены в работах Ю. Н. Азарова, Ю. П. Азарова, М. М. Безруких, С. П. Ефимовой и других ученых.

По теме педагогического взаимодействия современными исследователями написано много работ. Мы использовали лишь небольшую часть литературы по данной теме, обратились к самым ярким трудам современных исследователей.

Цель работы – выявить особенности эффективного взаимодействия на уроках Мировой Художественной Культуры.

К задачам выпускной квалификационной работы относятся:

1) Изучение литературы по проблеме взаимодействия – сотрудничества.

2) Анализ понятия «взаимодействие».

3) Рассмотрение видов взаимодействия.

4) Определение сущности взаимодействия – сотрудничества.

5) Анализ эффективности взаимодействия – сотрудничества на уроках МХК.

Объектом исследования является педагогическое взаимодействие «Учитель-Ученик».

Предметом исследования – условия продуктивного взаимодействия на уроках МХК.

Методологическую основу исследования составили: положения о сущности педагогического взаимодействия, основанные на принципе диалогизма (М. М. Бахтин, В. С. Библер); гуманизация образования (Ю. В. Сенько); теория межличностных отношений (М. С. Каган, А. А. Лобанов).

В нашей работе используются теоретические методы: анализ, сравнение, обобщение философской, психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: наблюдение, изучение практического опыта учителей.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Педагогическое взаимодействие и его виды

1.1 Понятие «взаимодействие»

Обратимся к рассмотрению понятия «взаимодействие». Взаимодействие опосредуется общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие.

В различных науках толкование понятия «взаимодействие» неоднозначно. В словарях по психологии термин «взаимодействие» трактуется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь (взаимное действие и влияние). Особенность взаимодействия – его причинная обусловленность. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур. Если при взаимодействии обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития структур. Взаимодействие как материальный процесс сопровождается передачей материи, движения и информации: оно относительно, осуществляется с конечной скоростью и в определенном пространстве – времени. Но эти ограничения действуют лишь для непосредственного взаимодействия; для опосредованных форм взаимодействия пространственно – временные ограничения многократно ослабляются [15, с. 60].

Если речь идет о групповом взаимодействии (в педагогическом процессе – класс) – процесс непосредственного воздействия множественных объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь; происходит между частями групп, и между целыми группами. Выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур. Известны такие виды группового взаимодействия, как сотрудничество, конкуренция и конфликт. Так, в ходе взаимодействия между членами вновь созданной группы появляются признаки, характеризующие эту группу как взаимосвязанную устойчивую структуру определенного уровня развития. Структурированность группы проявляется в статусных отношениях, в действии признаваемых всеми членами группы нормах поведения, в групповых целях и ценностях.

Взаимодействие межличностное – в широком смысле – случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, влекущий взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок; в узком смысле – система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных.

Основные признаки межличностного взаимодействия как формы общения: 1) предметность – наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам цели (объекта), осуществление которой требует сопряжения усилий; 2) эксплицированность – доступность для стороннего наблюдения и регистрации; 3) ситуативность – достаточно жесткая регламентация конкретными условиями длительности, интенсивности, норм и правил интеракции, от чего она становится относительно нестабильным, изменчивым феноменом; 4) рефлексивная многозначность – возможность для взаимодействия межличностного быть как проявлением осознанных субъективных намерений, так и неосознаваемым или частично осознаваемым следствием совместного участия в сложных видах коллективной деятельности [15, c. 61].

Различаются два основных типа межличностного взаимодействия: 1) сотрудничество (кооперация) – когда продвижение каждого из партнеров к своей цели способствует или хотя бы не препятствует реализации целей остальных; 2) соперничество (конкуренция) – когда достижение цели одним из взаимодействующих затрудняет или исключает осуществление целей других участников.

В философских словарях взаимодействие определяют как философскую категорию, которая обозначает процессы взаимного воздействия различных объектов друг на друга, их взаимообусловленность (как и в словарях по психологии) и даже в известном смысле переход друг в друга. Взаимодействия лежат в основе движения материальных образований, выступают источником, двигателем их изменения и развития [24, с. 93]. В понятии взаимодействие фиксируются прямые и «обратные» воздействия вещей друг на друга, обмены веществом, энергией, и информацией между различными объектами, между организмами и средой, формы кооперации людей в различных ситуациях сотрудничества.

Взаимодействие охватывает, как и в психологии, прямые (непосредственное общение между человеческими индивидами) и опосредованные отношения между объектами и системами. Взаимодействие, «открывая» свойства включенных в него объектов, вместе с тем косвенным образом определяет ситуацию познания, фиксирует познавательные способности субъекта, его «помещенность» в ситуацию, его причастность взаимодействию, а стало быть, и его собственные свойства. Человеку постоянно приходится переходить от отдельных взаимодействий к их сцеплениям и цепочкам, а, следовательно, и менять познавательные позиции, средства и инструменты. Фактически ему необходимо делать это для того, чтобы за непосредственными взаимодействиями видеть взаимодействия опосредованные, чтобы осваивать или создавать средства, включающие его в систему взаимосвязей более широких, чем те, что ему непосредственно даны[23, с. 106].

И, наконец, в педагогических словарях термин «взаимодействие» обозначает, как и в других науках, процесс воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Но в педагогике взаимодействие также определяется как личностный контакт воспитателя и воспитанника (ов), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок (в психологии – межличностное взаимодействие).

Педагогическое взаимодействие может проявляться в виде сотрудничества, когда успехи одних участников совместной деятельности стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность других ее участников. Гуманистически – ориентированный педагогический процесс может быть только процессом педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанника, где оба участника выступают как равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры. В процессе взаимодействия педагогов и учащихся можно не только обменяться информацией, но и спланировать общую деятельность и организовать ее. В этом проявляется субъективный характер взаимоотношений, разграничение функций субъекта – воспитателя и объекта – воспитуемого [26, с. 63]. В любом взаимодействии педагогов и учащихся, как правило, одна сторона бывает активнее другой точки зрения «обмена» информацией, целей и способов деятельности. В учебно-воспитательном коллективе взаимодействие происходит в зависимости от статуса членов коллектива, их обязанностей, задач.

В структуре взаимодействия обычно выделяют три компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий – волевой. В педагогике, как и в психологии, выделяется и межличностное взаимодействие. Оно может быть проявлением как осознанных, так и недостаточно осознанных субъективных намерений, установок, эмоций. Различают два вида межличностного взаимодействия – сотрудничество, когда успех одного из партнеров способствует или препятствует реализации целей остальных, и соперничество, когда достижение цели одним из взаимодействующих индивидов затрудняет или помогает осуществлению целей других участников совместной деятельности.

Таким образом, понятие «взаимодействие» трактуется по-разному. Общим является то, что это: 1) процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь; 2) взаимодействие делится на групповое и межличностное; 3) выделяется три основных вида взаимодействия: сотрудничество, конкуренция и конфликт. В философии наиболее общая трактовка, взаимодействие может быть не только непосредственно между людьми, но и на подсознательном уровне. В педагогике взаимодействие рассматривается как процесс общения учителя (педагога) и учеников (воспитанников). В психологии же под взаимодействием понимается любой контакт людей, и не только в учебном процессе.

За рабочее понятие в контексте исследования возьмем следующее: взаимодействие – взаимная связь процессов, людей; личностный контакт воспитателя и воспитанника, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок.

1.2 Виды взаимодействия в педагогическом процессе

Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития ученика, поскольку это согласованная деятельность по достижению совместных целей, направленных на определенный результат, по решению участниками значимой для них проблемы. Известно, что педагогическое взаимодействие педагога с учащимися строится на равноправных отношениях, свободном высказывании своих мыслей, точек зрения. Оно предполагает общение, обмен информацией, оценку происходящим событиям, основано на совместной деятельности, сотрудничестве, партнерстве. Как взаимно согласованная деятельность по достижению какого-либо результата, педагогическое взаимодействие включает в себя диалог, общение, воздействие друг на друга.

В общении большое значение имеет сам тип взаимодействия между людьми: кооперация или конкуренция и особый случай взаимодействия – конфликт.

Конфликт определяется как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями. То есть конфликт не только представляет собой предельно обостренную форму противоречия, но он также еще и служит способом выявления и разрешения противоречий. Посягательство одной стороны на какую-либо из потребностей другой стороны создает социально-психологическую основу конфликта. Это и есть структура противоречия, пока еще не перешедшего в конфликт, – конфликтная ситуация. Таким образом, конфликтная ситуация – это такое совмещение человеческих потребностей и интересов, которое объективно создает почву для реального противоборства между различными социальными субъектами [17, с. 57].

Конфликт полезен тем, что, так или иначе, разрешает противоречие. Лучшим же разрешением объективно существующего противоречия является не его конфликтный способ, а мирный, консенсусный вариант, который происходит мирными цивилизованными путями и средствами, когда противостоящие стороны и все участники конфликта приходят к пониманию необходимости этого раньше, прежде чем развитие событий пойдет по конфликтному руслу.

Общение – это основное условие конструктивного разрешения конфликтов. Кризисные моменты решаются успешнее, если обе стороны заинтересованы в достижении некоторого общего результата, побуждающего их к сотрудничеству. Опыт совместной деятельности во имя достижения общей цели сближает партнеров, позволяет открывать новые, дополнительные способы преодоления трудностей и неприятностей, связанных с решением конфликта. Успешное решение совместных задач повышает также степень взаимного доверия, что облегчает риск открытости в общении.

Конкуренция состояние взаимодействия между двумя или более единицами (которые могут быть людьми, группами, учреждениями, биологическими структурами и т.д.), при котором они находятся в состязательном преследовании одних и тех же целей или вещей. Этот термин используется в общем значении, и участники этого взаимодействия могут находиться в прямых контактах друг с другом, или могут преследовать цели независимо друг от друга.

Конкуренция характеризуется достижением индивидуальных или групповых целей, интересов другими индивидами или группами. Конкуренция обычно отличается сильной персональной вовлеченностью в борьбу. Конкуренция между учащимися может побуждать их к получению более высоких оценок за свою успеваемость и занятию авторитетного положения в классе, учебной группе. Конкуренция, тем не менее, связана с кооперацией, поскольку конкурентное взаимодействие требует установления определенных правил, без которых она вырождается в открытую войну.

Кооперация (от лат. coperatio – сотрудничество) – одна из основных форм организации межличностного взаимодействия, характеризующаяся объединением усилий участников для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей.

Р. Нисбет среди основных типов кооперации выделял: 1) автоматическую кооперацию, существующую на инстинктивно-биологическом уровне, связанную со стайной организацией, борьбой за выживание и обеспечение безопасности потомства, сексуальным поведением и т.п.; 2) традициональную кооперацию, направляемую традициями поколений, ритуалами, исторически сложившимися социальными нормами; 3) спонтанную кооперацию, базирующуюся на отношениях дружелюбия, симпатии, любви и определяемую ситуативными условиями (кооперация в игровых, приятельских, семейных группах); 4) директивную кооперацию, характерную для военных организаций, некоторых форм предпринимательства и др., где определяющим условием существования группы является отсутствие добровольности участия; 5) контрактные формы кооперации, где индивидуальные интересы участников объединяются на основе формальных или неформальных соглашений между ними.

Включение в кооперативное взаимодействие стимулирует развитие аттракции между членами группы, способствует оказанию взаимопомощи, усиливает взаимозависимость участников. Однако, поскольку кооперация является лишь формой взаимодействия, основное психологическое содержание отношений участников определяется характером деятельности, в рамках которой развивается кооперация [8, с. 171]. Сотрудничество в обучении стремление и умение педагога и учащихся работать совместно, помогая и поддерживая друг друга. Учебное сотрудничество гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. В основе стратегии учебного сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся [14, с. 542].

Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в отечественной педагогике и за рубежом. В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество», обозначающий многостороннее взаимодействие в учебной группе и взаимодействие учителя с группой. Учебное сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием; 2) единством цели; 3) организацией и управлением деятельностью; 4) разделением функций, действий, операций; 5) наличием межличностных отношений.

Мы рассмотрели три самых распространенных типа взаимодействия: конфликт, конкуренцию и кооперацию. В следующей главе мы обратимся к более подробному изучению такого типа взаимодействия как сотрудничество.

Глава 2. Организационно-педагогические условия эффективного взаимодействия на уроках МХК

2.1 Особенности взаимодействия – сотрудничества «Учитель-Ученик»

педагогический взаимодействие образовательный урок

В реальном педагогическом процессе взаимодействуют не учитель и ученик, а живые люди, которых образование свело друг с другом. В обучении, которое рассматривается как обращение к духовному опыту Другого и своему собственному, учатся оба: и учитель, и ученик.

Взаимодействие участников образовательного процесса – это изменение системы отношений и действий между ними, ориентированных на Другого. Во взаимодействии представлены две стороны отношения «Учитель-Ученик»: выразить, воспроизвести содержание образования в себе и для Другого; выразить, воспроизвести себя для себя и для Другого [25, с. 46]. Если первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения к Другому, то вторая сторона является предпосылкой духовно-практического отношения. Во втором случае знания учителя выступают в форме причастности. Такую же позицию – при условии, что образование строится на гуманитарных образованиях – занимает и ученик по отношению к содержанию образования, к учителю и к самому себе. В таком случае доминируют отношения личностной обращенности, сопричастности, диалогичности, понимания.

Ученик отражается в характере отношения учителя к своей деятельности, своему предмету, к Другому. Исходная позиция во взаимодействии – это позиция «от Другого». Другой позволяет увидеть человеку самого себя.

Педагогическая деятельность задает особое пространство, в котором взаимодействие «Учитель-Ученик» является конституирующим и в котором педагог реализует себя. Способность педагога к профессиональному самоопределению можно понять, рассматривая степень его открытости (или закрытости) для взаимодействия с миром культуры, Другого, в первую очередь, учащегося.

Во взаимодействии учитель транслирует то, что составляет индивидуальные характеристики его мышления, способа восприятия мира, его осмысления, оценки. В поле отношений большое значение имеет личностный фактор педагога, его система ценностей.

Аксиологический характер педагогической деятельности связан с общением участников процесса образования. Общение определяется как процесс выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их общность [6, с. 163]. Педагогическая деятельность носит диалогический характер.

Взаимодействие участников образовательного процесса имеет характер творческого диалога. В диалоге и учитель, и ученик вырабатывают свою, собственную позицию, собственное «я», удерживая позицию Другого. Диалог – это: работа с неизвестным результатом, сам поиск является предметом диалога; взаимопонимание, взаимопроникновение; игра с нарушением правил; разрушение рамок, освобождение от позиции знающего; единение; помощь Другому понять себя, людей, мир.

Для того чтобы такое взаимодействие стало возможным, учителю необходимо быть терпимым и терпеливым, признавать, что ошибки, промахи – это необходимый этап в развитии и себя, и учеников. Учитель должен уметь выслушивать ученика и отучиваться от привычного оценивания. Для организации диалогических отношений необходима установка на поиск и решение задач, интересных ученику и учителю. Здесь важно умение слышать учащихся.

В диалоге между двумя субъектами остается пространство, где может совершаться взаимодействие. Это пространство мысли, которое, отделяя нас от другого субъекта, позволяет каждому, не становясь другим, выйти из своих прежних рубежей. Так как невозможно полностью перейти в ситуацию «Другого», возникает необходимость диалога. Есть возможность сближения участников педагогического процесса.

Учитель развивается профессионально и личностно до тех пор, пока учится, в первую очередь, у своих учеников. Взаимовлияние того, кто учит, и того, кто учится, в основе своей имеет взаимное понимание. Общение, взаимодействие человека с человеком является основной стратегией понимания. К. Рождерс, Э. Бернс, А. Бодалев и другие обращают внимание на то, что диалогическая форма общения побуждает учащегося активно соучаствовать в рождении новых смыслов. Учителю принципиально важно учитывать сформулированные ими принципы, практическая реализация которых делает педагогическое общение личностно комфортным: общение на равных; общение, проникнутое чувством гуманности и доброжелательности; понимание точек зрения собеседников; общение, в котором участники стремятся уйти от стереотипов, стараются постичь своеобразие партнера; общение, в котором присутствует стремление людей объективно оценить свой вклад в общение; творческое общение.

Для стратегии понимания присущи эмпатия (принятие Другого, его точки зрения), обратная связь, условиями которой является создание атмосферы доверия. При этом социально-ролевое воздействие учителя на ученика и ученика на учителя заменяется их личностным взаимодействием. Развитие такого взаимодействия видится в движении от объяснения – к пониманию, от монолога – к диалогу, от значения – к смыслу, от предмета – к человеку.

В ходе понимания друг друга и предметного содержания, которое вместе свело учителя и ученика, вероятнее всего, произойдет саморазвитие каждого из участников педагогического процесса. Переосмысливая свою деятельность с точки зрения деятельности ученика и взаимодействия с ним, учитель создает условия для самореализации, для возникновения отношений сотрудничества в достижении общих целей, взаимного учения и сотворчества.

Условия развития взаимодействия «Учитель-Ученик»:

1) Взаимодействие на уровне целеполагания деятельности учителя и ученика, их предъявление друг другу, согласование и реальное воплощение. Порождение, осуществление целей и смыслов предусматривает взаимодействие «Учитель-Ученик», которое может изменить стиль их взаимоотношений. Чтобы ученик сформулировал цель и присвоил ее, необходимо создать ситуацию, в которой он, опираясь на имеющийся опыт, обнаружит дефицит знаний, способностей. Только в этом случае цель учеником воспринимается как проблема, которая приобретает для него личностный смысл.

2) Решение проблемы личностного развития участников образовательного процесса требует от учителя особого отбора учебного материала, постоянного обращения к существующему опыту школьника как опыту его собственной жизнедеятельности. Опыт этот необходимо подвести под научные обоснования, носителем которых является и учитель. Знания учителя, его опыт и сам он становятся средством и условием развития. Самоопределение учителя в педагогической деятельности (цели, отбор содержания и методов его освоения) становится условием самоопределения и саморазвития ученика. Двусторонний процесс и предполагает взаимодействие учителя и ученика как обмен жизненным опытом, опытом познания.

3) Выбор учителем методов и приемов. Все больше педагоги останавливают свой выбор на методах и приемах, способствующих организации активного образовательного процесса. Это проблемные вопросы и задания, дебаты, реконструкция исторической эпохи, ассоциативное вхождение в тему занятия, «сократовские» диалоги. Монолог на уроке соседствует с диалогом и полилогом.

4) Форма организации познавательной деятельности в образовательном процессе, способ обнаружения знания. Мы живем в настоящем, а не только готовимся к жизни в будущем. И образовательный процесс – это часть нашей жизни, а значит, и форма его организации должна быть активной: групповой, коллективной или любой другой, но главное – личностной, субъективной.

При организации взаимодействия меняется коммуникативная деятельность учителя. Ему необходимо обеспечить взаимоотношения сотрудничества между учащимися в парах, группах, между группами, а также благоприятный эмоционально-психологический климат. При этом и учитель, и ученик получают возможность стать на иные позиции по отношению к одноклассникам, выйти на деловое сотрудничество, определить собственное понимание проблемы и самого себя. Коллектив и каждая личность состоят в отношениях обмена ценностями, исполняют роль дающего и получающего, взаимно обогащая друг друга. Развитие взаимодействия «Учитель-Ученик» связано с поиском педагогом такой совместности, которая позволяла бы порождать множество разных смыслов деятельности, образовывать каждому свою смыслодеятельность.

Традиционно учитель считается посредником между миром культуры и миром ученика. В гуманитарной парадигме образования, в ходе совместного обнаружения смыслов роль посредника между культурой и учителем может брать на себя и ученик. Учитель с помощью учащихся и коллег оказывается в ситуации переосмысления собственной позиции, смещения с предметной рефлексии на методологию, личностные отношения [25, с. 59].

В ходе такого урока востребованными оказываются знания, известные учащимся, рождается не только «вещный» текст – оформленные результаты урока, – но, главное, новым содержанием наполняются взаимоотношения «Учитель-Ученик», разрушаются барьеры предметоцентризма. Учитель учится у своих учеников, они вместе обнаруживают смыслы в культуре и в самих себе.

Участвуя в совместной работе, дети осуществляют процесс подлинного исследования, проявляют интерес, испытывают эмоциональные переживания, что в значительной степени стимулирует их эффективное развитие. В то же время учить детей грамотному учебному общению, организовывать ситуации содержательно направленной коллективной и групповой учебной работы, ведущей к развитию способов взаимодействия, со-действия и сотрудничества трудно, хотя и необходимо для развития учащихся. Сотрудничество детей и взрослых создает условия продуктивного со-действия при освоении ребенком новых действий, исключающее авторитарный стиль управления детской мыслью.

2.2 Разработка урока МХК как взаимодействия – сотрудничества и его анализ

Урок Мировой художественной культуры в 8 классе лицея №73.

1. 26 сентября 2006 год

Урок №4.

Тема: Станковая живопись.

Тип урока: урок изучения нового учебного материала.

Цели урока:

Образовательная – научить различать жанры станковой живописи.

Развивающая – развить взаимодействие – сотрудничество.

Воспитательная – воспитать интерес к живописи, эстетический вкус.

Методическое обеспечение урока: иллюстрации по пейзажу, портрету и натюрморту (работы Рокотова, Айвазовского, Поленова, Саврасова, западноевропейских художников).

Межпредметные связи:

а) внутрипредметные связи с предыдущими темами – тема: «Виды живописи».

б) связь с другими предметами: ИЗО – тема: «Рисунок», история – тема: «Петровские реформы».

Методы: материал преподнесен методом беседы с элементами рассказа.

2. Ход урока.

I. Организационный момент.

Здравствуйте! Садитесь. Сегодня на уроке мы вновь обратимся к теме «Станковая живопись».

II. Изучение новой темы.

Учитель: На прошлом уроке мы рассмотрели особенности станковой живописи. В чем они заключаются? Учитель предлагает репродукции станковой живописи. Дети на конкретных примерах указывают ее особенности, делятся выводами. Станковая живопись – это живопись, которая создается на станке и играет самостоятельную роль.

Учитель: В чем особенности произведений, выполненных в станковой живописи, которые вы видите перед собой. Учащиеся отмечают, что на одной репродукции изображен человек, на другой – фрукты и предметы, а на третьей – природа. Таким образом, тема сегодняшнего урока «Жанры станковой живописи». Станковая живопись включает в себя такие жанры как пейзаж, портрет и натюрморт.

Учитель: Все имеете представление о том, что собой представляют данные жанры, вы сталкивались на других предметах. Как мы понимаем эти жанры станковой живописи?

Ученики разбиваются на пары и внутри каждой пары охарактеризовывают предложенные репродукции и выявляют особенности жанров станковой живописи (пейзаж, портрет, натюрморт) согласно своим представлениям.

Выявленные характеристики все пары рассказывают классу. Далее между группами обсуждение полученных характеристик, выделение общих (схожих) характеристик. На основании получившихся характеристик дают собственное понимание пейзажа, портрета и натюрморта (определения могут даваться разные, личное понимание, но необходимо принять компромиссное решение).

Ученики дают свое определение пейзажа. Пейзаж – живопись, в которой изображается природа.

Учитель рассказывает историю этого жанра. Пейзаж – жанр станковой живописи, в котором главный предмет изображения природа. Изображения природы встречались еще в первобытном искусстве – это наскальные рисунки сцен войны, охоты и рыбной ловли. В древнегреческом искусстве элементы пейзажа неотделимы от изображения человека. В искусстве Западной Европы 13-15 вв. пейзажный фон начинает осмысляться как важная часть произведений изобразительного искусства. В искусстве Возрождения формируются предпосылки для появления самостоятельного жанра пейзажа, складывающегося сначала в графике и в небольших живописных композициях.

В 14-16 вв. в русском искусстве жанр пейзажа не получил развития, т. к. преобладала в искусстве иконопись. С 17 в. распространяется видовой пейзаж (точное перенесение отдельных мотивов на холст или бумагу). В 18 в. видовой пейзаж сыграл решающую роль в становлении пейзажного жанра в России (Петр I прорубил окно в Европу). В 19 в. происходит смешение жанров: взаимопроникновение пейзаж и тематическая картина, портрет и пейзаж. В 19 в. пейзажный жанр получает большое развитие. Яркими представителями были Айвазовский (Девятый вал), Поленов (Московский дворик), Саврасов (Грачи прилетели). Через пейзаж выражается духовное состояние и настроение художника.

Пейзаж делится на две среды: 1) пейзаж чистой природы (леса, поля, луга, небо, космос); 2) пейзаж второй природы (городской, архитектурный, парковый, индустриальный пейзажи).

Учащиеся соотносят свое представление с научным понятием пейзажа, делают выводы, фиксируют в тетради основные особенности этого жанра.

Ученики дают свое определение портрета. Портрет – изображение человека или группы людей.

Учитель рассказывает про развитие портрета и его виды. Портрет – жанр изобразительного искусства, посвященный изображению конкретного человека или группы людей. До 18 в. в России развивалась иконопись. В начале 18 в. появились так называемые первые портреты – парсуны (писались методом иконы: плоскостное изображение, вытянутые пропорции). Затем в Петровское время (середина 18 в.) начал развиваться портрет.

Выделяются два основных вида портрета: 1) парадный и 2) камерный. Парадный портрет предполагает показ человека в полный рост, с поколенным срезом и на коне. Изображал царствующих особ и знатных людей. Театральность позы, нарядность костюма. Композицию сопровождает изображение колонн, элементов архитектуры, скульптуры, драпировки (пример: Айвазовский «Автопортрет»).

Для камерного портрета используется поясное, погрудное, поплечное изображение. Руки изображались частично. Фон нейтральный, аксессуары скромные. Портрет индивидуальный, тонко характеризует духовную суть модели (пример: творчество Рокотова, «Портрет Струйской»).

Обобщаем особенности жанра через сопоставление житейского и научного представления

Ученики дают свое определение натюрморта. Натюрморт – изображения разных предметов и продуктов.

Учитель характеризует этот жанр станковой живописи. Натюрморт – жанр изобразительного искусства, показывающий неодушевленные предметы, размещенные в реальной бытовой среде и организованные в единую группу. Натюрморт возникает и получает развитие в Голландии в 17 века. Он поражает богатством тем: предметы обихода, труда, творчества, цветы и фрукты, битая дичь, выловленная рыба, скромные завтраки, роскошные десерты, книги и другие предметы науки (пример: Ян Фут «Натюрморт с фруктами и кроликом»).

Учащиеся приводят свои примеры картин и совместно определяют научную трактовку жанра.

III. Закрепление материала.

Мы рассмотрели жанры станковой живописи: пейзаж, портрет, натюрморт, их особенности. Учитель предлагает ребятам иллюстрации, а они доказательно и аргументировано определяют жанр станковой живописи.

IV. Подведение итогов урока.

Учитель: Сегодня на уроке мы вместе изучаем станковую живопись. Какую особенность станковой живописи мы открыли сегодня? Ученики: Мы определили особенности жанров станковой живописи, среди которых пейзаж, портрет, натюрморт. Выявляем основные признаки каждого жанра.

V. Домашнее задание.

Нарисовать или подобрать репродукции пейзажа, портрета, натюрморта (1 пример) и сформулировать задание, вопросы для одноклассников по теме обсуждения.

Анализ урока.

Цели урока были достигнуты, главная из которых – реализация взаимодействия – сотрудничества. Взаимодействие – сотрудничество было достигнуто за счет того, что ученики актуализировали свои накопленные знания и применили их на уроке. Учащиеся разбились на пары, дали свои характеристики определениям пейзажа, портрета и натюрморта. Затем высказали и обсудили свои характеристики, всем классом нашли общие описания определений и из них сформулировали общие определения жанрам станковой живописи. Благодаря такому взаимодействию на уроке ученики высказали свое собственное мнение, обменялись информацией, научились прислушиваться друг к другу и понимать друг друга; между учителем и учениками, таким образом, сложился диалог в педагогическом процессе.

Вывод: такая форма работы как взаимодействие – сотрудничество позволит детям: а) иметь свое личное мнение; б) умение работать в паре, в группе; в) сотрудничать со всеми и с учителем; г) умение понимать друг друга; д) осуществить взаимодействие ученик-учитель, ученик-ученик, ученик-текст культуры, ученик-Я.

Заключение

Понятие «взаимодействие» в разных науках трактуется неоднозначно. В общем, определение в различных науках схожее: 1) процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь; 2) взаимодействие делится на групповое и межличностное; 3) выделяется три основных вида взаимодействия: сотрудничество, конкуренция и конфликт.

Взаимодействие – взаимная связь процессов, людей; личностный контакт воспитателя и воспитанника, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок.

Выделяется три самых распространенных типа взаимодействия: конфликт, конкуренция (соперничество) и кооперация (сотрудничество).

Конфликт определяется как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями.

Конкуренция характеризуется достижением индивидуальных или групповых целей, интересов другими индивидами или группами. Конкуренция между учащимися может побуждать их к получению более высоких оценок за свою успеваемость и занятию авторитетного положения в классе, учебной группе.

Кооперация характеризуется объединением усилий участников для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей.

Наиболее эффективным видом взаимодействия «Учитель-Ученик» является сотрудничество. При сотрудничестве мы можем определить собственное понимание проблемы и самого себя. Коллектив и каждая личность состоят в отношениях обмена ценностями, исполняют роль дающего и получающего, взаимно обогащая друг друга. При сотрудничестве каждый из участников взаимодействия высказывает свое мнение, обменивается информацией не только с учениками, но и с учителем; сотрудничество – это, прежде всего, личностный контакт.

Условия развития взаимодействия «Учитель-Ученик»:

1) Взаимодействие на уровне целеполагания деятельности учителя и ученика, их предъявление друг другу, согласование и реальное воплощение. Порождение, осуществление целей и смыслов предусматривает взаимодействие «Учитель-Ученик», которое может изменить стиль их взаимоотношений. Чтобы ученик сформулировал цель и присвоил ее, необходимо создать ситуацию, в которой он, опираясь на имеющийся опыт, обнаружит дефицит знаний, способностей. Только в этом случае цель учеником воспринимается как проблема, которая приобретает для него личностный смысл.

2) Решение проблемы личностного развития участников образовательного процесса требует от учителя особого отбора учебного материала, постоянного обращения к существующему опыту школьника как опыту его собственной жизнедеятельности. Опыт этот необходимо подвести под научные обоснования, носителем которых является и учитель. Знания учителя, его опыт и сам он становятся средством и условием развития. Самоопределение учителя в педагогической деятельности (цели, отбор содержания и методов его освоения) становится условием самоопределения и саморазвития ученика. Двусторонний процесс и предполагает взаимодействие учителя и ученика как обмен жизненным опытом, опытом познания.

3) Выбор учителем методов и приемов. Все больше педагоги останавливают свой выбор на методах и приемах, способствующих организации активного образовательного процесса. Это проблемные вопросы и задания, дебаты, реконструкция исторической эпохи, ассоциативное вхождение в тему занятия, «сократовские» диалоги. Монолог на уроке соседствует с диалогом и полилогом.

4) Форма организации познавательной деятельности в образовательном процессе, способ обнаружения знания. Форма организации образовательного процесса должна быть активной: групповой, коллективной или любой другой, но главное – личностной, субъективной.

Участвуя в совместной работе, дети осуществляют процесс подлинного исследования, проявляют интерес, испытывают эмоциональные переживания, что в значительной степени стимулирует их эффективное развитие. В то же время учить детей грамотному учебному общению, организовывать ситуации содержательно направленной коллективной и групповой учебной работы, ведущей к развитию способов взаимодействия, со-действия и сотрудничества трудно, хотя и необходимо для развития учащихся. Сотрудничество детей и взрослых создает условия продуктивного со-действия при освоении ребенком новых действий, исключающее авторитарный стиль управления детской мыслью.

Благодаря взаимодействию – сотрудничеству на уроке ученики высказали свое собственное мнение, обменялись информацией, научились прислушиваться друг к другу и понимать друг друга; между учителем и учениками, таким образом, сложился диалог в педагогическом процессе.

Такая форма работы, как взаимодействие – сотрудничество, позволит детям: а) иметь свое личное мнение; б) умение работать в паре, в группе; в) сотрудничать со всеми и с учителем; г) умение понимать друг друга; д) осуществить взаимодействие ученик-учитель, ученик-ученик, ученик-текст культуры, ученик-Я.

Перспектива исследования может быть связана с разработкой эффективных форм уроков – взаимодействия в образовательной области «Искусства».

Список литературы

1. Азаров, Ю. Н. Искусство воспитывать: книга для учителя /Ю. Н. Азаров. – М.: Просвещение, 1985. – 214с.

2. Азаров, Ю. П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы /Ю. П. Азаров. – М.: Аргументы и факты, 1993. – 367с.

3. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества /М. М. Бахтин. – М., 1986. – 230с.

4. Безруких, М. М., Ефимова, С. П. Знаете ли вы своего ученика: книга для учителя /М. М. Безруких, С. П. Ефимова. – М.: Просвещение, 1991. – С. 119-125.

5. Большой толковый психологический словарь /Ребер Артур. Т. 1. – М.: Вече, Аст, 2001. – 592с.

6. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений /М. С. Каган. – М.: Политиздат, 1988. – 319с.

7. Кан-Калик, В. А., Никандров, Н. Д. Педагогическое творчество /В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. – М.: Педагогика, 1990. – 144с.

8. Краткий психологический словарь /сост. А. А. Карпенко. – Ростов на Дону: изд-во Феникс, 1998. – 512с.

9. Куликова, Л. Н. Овладение педагогическим творчеством в ходе профессиональной деятельности учителя /Л. Н. Куликова // Сибирский педагогический журнал. – 2005. – №3. – С. 29-47.

10. Леонтьев, А. А. Лекция как общение /А. А. Леонтьев. – М., 1974. – 40с.

11. Леонтьев, А. А. Психология общения: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. А. Леонтьев. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 368с.

12. Лобанов, А. А. Основы профессионально-педагогического общения: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /А. А. Лобанов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 192с.

13. Ниязбаева, Н. Н. Экзистенциальные основания феномена любви в педагогическом взаимодействии /Н. Н. Ниязбаева // Педагогика. – 2006. – №8. – С. 36-40.

14. Педагогика: большая современная энциклопедия /сост. Е. С. Рапацевич. – Мн.: Современное слово, 2005. – 720с.

15. Психологический словарь /под ред. Ю. Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: изд-во Феникс, 2003. – 640с.

16. Рубцов, В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения /В. В. Рубцов // Вопросы психологии. – 1998. – №5. – С. 49-59.

17. Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: книга для учителя /М. М. Рыбакова – М.: Просвещение, 1991. – 128с.

18. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Ю. В. Сенько. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 240с.

19. Сенько, Ю. В. Учебный процесс. Сотворчество педагога и учащегося /Ю. В. Сенько // Педагогика. – 1997. – №3. – С. 40-45.

20. Сенько, Ю. В., Фроловская, М. Н. Учитель-ученик: возможность понимания /Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская. – Б.: изд-во АГУ, 2005. – 50с.

21. Сидоренков, А. В. Направления психолого-педагогического воздействия на учебные группы /А. В. Сидоренков // Вопросы психологии. – 1998. – №4. – С. 21-30.

22. Слуцкий, В. И. Философия образования Мартина Бубера /В. И. Слуцкий // Педагогика. – 2000. – №8. – С. 94-99.

23. Современный философский словарь /под ред. В. Е. Кемерова. – М., 2004. – 864с.

24. Философский словарь /под ред. И. Т. Фролова. – М.: Республика, 2001. – 719с.

25. Фроловская, М. Н. Педагогика искусства /М. Н. Фроловская. – Б.: изд-во АГУ, 2007. – 130с.

26. Художественно-педагогический словарь /сост. Н. К. Шабанов, О. П. Шабанова. – М.: Академический проект: Трикста, 2005. – 480с.

27. Штольц, Каким должен быть твой ребенок?: книга для учителя /Штольц. – М.: Просвещение, 1988. – С. 3-8.

Поделиться статьёй
Поделиться в telegram
Поделиться в whatsapp
Поделиться в vk
Поделиться в facebook
Поделиться в twitter
Матвей Ковалёв
Матвей Ковалёв
Закончил ВГУ факультет философии и психологии. Моя основная работа – преподавание, но в свободное время я занимаюсь репетиторством и написанием студенческих работ на сайте «Диплом777». В компании работаю шесть лет. Нравится помогать студентам в учебе, начиная от написания рефератов и эссе и заканчивая созданием курсовых и дипломных проектов.

Ещё статьи

Нет времени делать работу? Закажите!
Вид работы
Тема
Email

Отправляя форму, вы соглашаетесь с политикой конфиденциальности и обработкой ваших персональных данных.